บทคัดย่อในที่นี้ นำเสนอในแต่ละกลุ่มเนื้อหา ซึ่งมีเป้าหมายและขอบเขตแตกต่างกัน หนังสือแบ่งเป็นสามส่วนด้วยกัน มหภาคพหุลักษณ์ชาติพันธุ์ ในสามบทแรกสะท้อนประวัติศาสตร์ การเมือง และพัฒนาการพหุลักษณ์ชาติพันธุ์, จุลภาคและประเด็นปฏิสัมพันธ์และชาติพันธุ์สัมพันธ์ เน้นบริบทการให้การศึกษาและระบบโรงเรียน และความรู้สึกร่วมของชุมชน-สมาชิกภาพ ในสองบทท้าย เน้นมิติในชีวิตประจำวัน และวัฒนธรรม รวมถึงบทสุดท้ายที่มองความกลมกลืนและความรู้สึกร่วมชุมชนในยุคโลกาภิวัตน์ ชี้ให้เห็นการเคลื่อนย้ายคนในระบบเศรษฐกิจโลก
กลุ่มแรก ประวัติศาสตร์ การเมือง สถาบันและนโยบายผู้เขียนในแต่ละบทแสดงให้เห็นถึงความยอกย้อนของรัฐบัญญัติของสิงคโปร์ รัฐธรรมนูญรองรับความแตกต่างทางเชื้อชาติและชาติพันธุ์ แต่ในทางปฏิบัติแล้วกลับก่อให้เกิดปัญหาและความซับซ้อน
Ganesan Narayana ชี้ให้เห็นถึงความสำคัญกับการเมืองชาติพันธุ์กับการจัดการของรัฐในเหตุการณ์ต่าง ๆ โดยผ่านตัวแทนชนชั้นนำของชุมชน แต่ระบบดังกล่าวเกิดช่องว่างด้วยเช่นกัน เพราะตัวแทนอาจไม่เชื่อมโยงหรือสะท้อนความต้องการของสมาชิกชุมชนอย่างแท้จริง ส่วน Eugene Tan ประเมินอาการผิดปกติของนโยบายพหุชาติพันธุ์ของรัฐ แม้ในทางหนึ่ง นโยบายรัฐส่งเสริมสำนึกชาติพันธุ์ที่หลากหลาย แต่กลับเกิดความกังขาถึงความภักดีของบางกลุ่มชาติพันธุ์ โดยเฉพาะชนพื้นถิ่นมาเลย์/มุสลิม ชุมชนในหลายเหตุการณ์ทางประวัติศาสตร์ ชนส่วนน้อยมาเลย์มุสลิมถูกตั้งคำถามถึงความภักดี และเหมารวมถึงชนวนปัญหาความแตกแยกในสังคม ทำให้ตำแหน่งแห่งที่ของชุมชนมาเลย์มุสลิมซับซ้อนและชายขอบมากยิ่งขึ้น
กลุ่มสอง การศึกษา เน้นการมองเรื่องการศึกษาและระบบโรงเรียน เนื้อหาในส่วนนี้ครองพื้นที่เกือบครึ่งของหนังสือ บรรณาธิการระบุถึงพื้นฐานสำคัญของสถาบันการศึกษาในการสร้างพลเมืองเพื่อยอมรับกับพหุลักษณ์เชื้อชาติและวัฒนธรรม แต่กลับสะท้อนถึงความอิหลักอิเหลื่อหลายประการ
Chistine Lee et al. มองปฏิสัมพันธ์แบบไม่เป็นทางการในนักเรียนในช่วงชั้นตอนต้น โดยทั่วไป เป็นเรื่องสามัญที่เด็กจะรวมกลุ่มตามเชื้อชาติและเพศเดียวกัน เพราะพื้นฐานทางภาษาในการสื่อสาร แต่ปฏิสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติเกิดขึ้นได้ในกิจกรรมอย่างไม่เป็นทางการ และกิจกรรมเสริมหลักสูตร นำมาสู่ความไว้เนื้อเชื่อใจระหว่างกันได้ Trivina Kang นักเรียนในช่วงวัยที่ศึกษาเกิดการแบ่งกลุ่มอย่างชัดเจน “โลกชาติพันธุ์” โดยมีภาษาเป็นสิ่งกำกับความเป็นคนในกับคนนอก ทรัพยากรครอบครัวเป็นปัจจัยสำคัญอีกส่วนหนึ่งในการผลักดันให้นักเรียนกระแสปกติจูงใจในการศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพ และผู้ปกครองมีส่วนในการตัดสินใจในหมู่นักเรียนมาเลย์ แต่กิจกรรมเสริมหลักสูตรเป็นโอกาสในการส่งเสริมให้เกิดการข้ามกลุ่มเชื้อชาติ ข้ามสายการศึกษา
ส่วน Lanna Khong et al. ให้ความสำคัญกับการศึกษาแห่งชาติ (NE) ที่หมายถึงการศึกษาเพื่อสร้างพลเมืองของชาติ แม้โดยพื้นฐานโรงเรียนที่เป็นกรณีศึกษาเน้นความสำเร็จทางวิชาการ แต่ผู้นำในสถานศึกษามีบทบาทสำคัญกับกิจกรรมส่งเสริมความแน่นแฟ้นทางสังคมตามหลักสูตรการศึกษาแห่งชาติและกิจกรรมเสริมศึกษา เช่น การถ่ายทอดความรู้ทางวัฒนธรรมของกลุ่มชาติพันธุ์ต่าง ๆ ทั้งอาหาร เครื่องแต่งงาน และประเพณี แต่จำเป็นต้องก้าวไปให้ไกลกว่าสำหรับความรู้และความเข้าใจในชาติพันธุ์สัมพันธ์
Angeline Khoo และ Lim Kang Min ศึกษามุมมองของครูฝึกสอนกับภาพเหมารวมแต่ละชาติพันธุ์ หลายกรณี ครูใหญ่และครูจำนวนไม่น้อยเพิกเฉยกับความแตกต่างทางวัฒนธรรม ฉะนั้น หากครูฝึกสอนเหล่านี้จะเป็นกำลังในการสร้างปฏิสังสรรค์ข้ามกลุ่มเชื้อชาติในอนาคต จำเป็นที่ต้องเผยให้เห็นอคติที่แฝงอยู่ในแต่ละบุคคล
S. Gopinathan et al. มองนโยบายการศึกษาด้านภาษาและการจัดการความหลากหลาย ชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการทบทวนนโยบายทวิภาษา เพราะภาษามีความสำคัญมากกว่าทักษะการใช้ภาษา หากแต่เป็นการสร้างสำนึกข้ามวัฒนธรรม ฉะนั้น การเปิดโอกาสทางเลือกในการเรียนภาษามีความสำคัญ พอ ๆ กับการพัฒนาหลักสูตรการเรียนภาษาที่เพิ่มเติมทักษะความรู้ข้ามวัฒนธรรมด้วย
กลุ่มสามคนทำงานในองค์กร สื่อสารมวลชน และคลื่นคนต่างชาติร่วมสมัย
งานสังคมสงเคราะห์Lai Ah Eng และ Rosaleen Ow กล่าวถึงองค์กรพัฒนาสังคมที่ไม่มีลักษณะผูกกับชาติพันธุ์ เช่น หน่วยงานให้บริการครอบครัว (Family Service Centres) ซึ่งแตกต่างจากองค์กรพัฒนาสังคมประเภทผูกกับกลุ่มชาติพันธุ์ (self-help organization) จากการสำรวจ ผู้เขียนบทความพบว่าคนทำงานในหน่วยสังคมสงเคราะห์มีลักษณะเปิดกว้าง และพยายามอดทนอดกลั้น (tolerance) กับความแตกต่าง มากกว่าความเข้าใจในวัฒนธรรม แต่ในชีวิตประจำวันของการทำงาน คนทำงานเรียนรู้จากเพื่อนร่วมงาน และลักษณะงานกรุยทางให้คนทำงานต้องพัฒนาความรู้และความสามารถ บทความชี้ให้เห็นว่าองค์กรการพัฒนาประเภทผูกกับกลุ่มชาติพันธุ์ต้องเปิดกว้างมากขึ้น เพื่อให้มีเจ้าหน้าที่จากหลากหลายภูมิหลัง
งานวิเคราะห์ตัวบทประเภทสื่อมวลชนKenneth Paul Tan ชี้ให้เห็นภาพเหมารวมชาติพันธุ์ (ethnic stereotypes) ในภาพยนตร์และรายการโทรทัศน์ เช่น ตัวละคนเชื้อสายจีนที่ได้รับการศึกษาแบบตะวันตก มองข้ามภาษาจีนกลางและวัฒนธรรมจีน ให้ความสำคัญกับการเข้าสังคม ส่วนตัวละครเชื้อสายจีนที่ได้รับการศึกษาแบบจีน มักใช้ “สิงลิช” หรือภาษาอังกฤษถิ่นที่ผสมผสานจีนถิ่น มาเลย์ ให้ความสำคัญกับความเป็นจีนและแบ่งแยกตามกลุ่มภาษาท้องถิ่น เน้นการหาเงิน หยาบคาย และเชื่อในสิ่งศักดิ์สิทธิ์ ภาพเหมารวมชาติพันธุ์เป็นอาณาบริเวณที่ซับซ้อน ภาพเหมารวมเชิงลบเป็นสิ่งที่ยากจะลบล้างจากสังคม ทางออกอาจจะต้องคิดถึงการสร้างภาพเหมารวมเชิงบวก เพื่อเปลี่ยนแปลงสังคมในทางที่ดีขึ้น
ชุมชนกับความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสังคมสิงคโปร์Brenda Yeoh และ Shirlena Huangวางโจทย์งานศึกษาเกี่ยวกับคนต่างชาติที่รอบรู้และมีทักษะ (Foreign talents) กับความผูกพันทางสังคม ตั้งคำถามเกี่ยวกับความเป็นชุมชนของคนต่างชาติในตลาดแรงงาน โดยสำรวจระดับการปรับตัวของคนงานต่างชาติกับคนท้องถิ่น การสำรวจนี้เกิดขึ้นจากข้อถกเถียงถึงสถานการณ์การหลั่งไหลของคนทำงานต่างชาติที่รอบรู้และทักษะสูง ในประเด็นการแข่งขันอย่างไม่เป็นธรรม และค่านิยม “แปลกแยะ” ในข่ายใยทางสังคม ในความเป็นจริง ยิ่งคนต่างชาติหลากหลายมากเท่าไร ยิ่งส่งให้ภาพของพหุลักษณ์ชาติพันธุ์ซับซ้อนมากกว่าตัวแบบชาติพันธุ์ “C-M-I-O” ที่สร้างขึ้นโดยรัฐบาล และนำมาสู่การตั้งคำถามเกี่ยวกับตัวแบบนั้น  

หนังสือเกิดจากโครงการ The Ethnic Relationsของสิงคโปร์ ระหว่างเดือนมกราคมถึงเดือนธันวาคม ค.ศ. 2002 โดยสถาบันนโยบายศึกษา หรือ Institute of Policy Studies: IPS ในแผนงานหลักความแน่นแฟ้นทางสังคม (social coherence) เพื่อให้นักวิชาการสะท้อนความท้าทายสังคมพหุชาติพันธุ์เช่นสังคมสิงคโปร์กับการสร้างความปึกแผ่นทางสังคม
หนังสือพยายามฉายให้เห็นความซับซ้อนที่ส่งผลต่อความแน่นแฟ้นทางสังคม เนื้อหาอาศัยงานวิจัยเกี่ยวกับชาติพันธุ์สัมพันธ์ในสถาบัน นโยบาย โครงการ และการปฏิบัติในระดับชาติและท้องถิ่น และระบุถึงต้นเหตุของแรงตึงและความแน่นแฟ้นทางสังคม เพื่อเติมช่องว่างของความรู้เกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ชาติพันธุ์ และเน้นถึงประโยชน์ต่อการพัฒนาและทบทวนนโยบาย

แนวคิดหลักที่ปรากฏในหนังสือประกอบด้วยมโนทัศน์เกี่ยวกับพหุเชื้อชาติ (racial pluralism) พหุชาติพันธุ์ (ethnic pluralism) พหุลักษณ์วัฒนธรรม (multiculturalism) พหุลักษณ์เชื้อชาตินิยม (multiracialism) อัตลักษณ์วัฒนธรรม (cultural identity)
สังคมพหุเชื้อชาติเกิดมาตั้งแต่อาณานิคม คนจากหลายพื้นเพทั้งคาบสมุทรมาเลย์ จีน อินเดีย ตะวันออกกลาง ต่างอยู่ในชุมชนของตนบนแผ่นดินอาณานิคมอังกฤษอย่างสิงคโปร์ โครงสร้างผู้นำและองค์กรบริหารจัดการแยกกัน โดยมีปฏิสัมพันธ์ในตลาดแรงงานและการแลกเปลี่ยน สอดคล้องกับการแบ่งแยกและปกครองชัดเจน (divide and rule) ความสมัครสมานท่ามกลางความแตกต่างเป็นสิ่งที่เกินจินตนาการ ปล่อยให้แต่ละกลุ่มดูแลกันเอง โดยไม่สั่นคลอนอำนาจอาณานิคม (น.4)
รัฐชาติหลังอาณานิคม พรรคกิจประชาชน (PAP) ให้ความสำคัญกับประเด็นพหุลักษณ์เชื้อชาตินิยมเพราะสัมพันธ์กับความแน่นแฟ้นทางสังคม แม้รับมรดกวิธีคิดเกี่ยวกับการแบ่งกลุ่มและภาพเหมารวมจากเจ้าอาณานิคม โดยระบุถึงความแตกต่างหรือตัวแบบ (Chinese-Malay-Indian-Others: CMIO) ที่ต้องอยู่ใต้ร่ม “อัตลักษณ์ชาติสิงคโปร์” ภายใต้รัฐธรรมนูญจึงกล่าวถึงความเท่าเทียมและสิทธิ์ในการปกป้องผลประโยชน์ของกลุ่มชนชาติต่าง ๆ หลักคุณธรรม (meritocracy: การแข่งขันตามความสามารถ) ในการศึกษาและการปฏิบัติในเศรษฐกิจ รัฐมีบทบาทในการประสานประโยชน์ให้ตัวแทนกลุ่มชนชาติต่าง ๆ ผ่านรัฐมนตรี คณะกรรมการ และสหภาพ รูปธรรมของแนวคิดปรากฏในนโยบายภาษาทางการ การศึกษาแห่งชาติ (Nation Education หรือ NE: อุดมการณ์ชาติและพลเมืองสิงคโปร์) การเกณฑ์ทหาร ทั้งหมดนี้เป็นเครื่องมือสร้างความแน่นแฟ้นทางสังคม (น.5-6)
กรอบ CMIO ได้รับการขับเน้นในวาระต่าง ๆ การเฉลิมฉลองในวันชาติ วันสมานฉันท์ ดนตรี นาฏศิลป์ อาหาร เครื่องแต่งกายของกลุ่มวัฒนธรรม เป็นที่สิ่งปรากฏ พร้อมกับการศึกษาในโรงเรียน ศูนย์มรดก และองค์กร แม้นิยามพหุเชื้อชาตินิยมของรัฐจะเปิดทางให้กับชุมชนชาติพันธุ์ แต่ภายใต้ความเท่าเทียมมาพร้อมกับภาพเหมารวมกำกับเชื้อชาติ ภาษา คุณค่าหลัก และศาสนาของแต่ละกลุ่ม เรียกได้ว่า “กำกับ” ความแตกต่าง พร้อมกับทำให้ความซับซ้อน ลูกผสม และความหลากหลายพหุชาติพันธุ์กลายเป็นสิ่งที่ยอมรับและเข้าใจได้ยาก
พหุลักษณ์ชาติพันธุ์และความแน่นแฟ้นทางสังคมในสถานการณ์จริง กลับมีพลวัต ความซับซ้อน และความหลากหลายเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง ด้วยการอพยพ การตั้งถิ่นฐาน และปฏิสัมพันธ์กับคนจำนวนมาก ย่อมนำไปสู่พื้นที่ทางสังคมใหม่ ข่ายใยความสัมพันธ์และการแลกเปลี่ยนอย่างไม่สิ้นสุด ฉะนั้น อาณาบริเวณเหล่านั้นกลายเป็นจุดของการปะทะ ฉวยใช้ ภาวะลูกผสม อัตลักษณ์ทางวัฒนธรรมจึงเกิดขึ้น คงอยู่ และพร้อมปรับเปลี่ยนตามเงื่อนไข การแทนที่ด้วยอัตลักษณ์ชาติไม่ใช่สิ่งที่เกิดขึ้นได้ง่าย (น.8-10)

รัฐสร้างนิยามชาติพันธุ์ทางวัฒนธรรม แม้จะอำนวยให้เห็นความแตกต่างและความหลากหลาย แต่บางสิ่งตายไปจากนิยามที่แข็งตัวของความเป็นเชื้อชาติ ภาษา วัฒนธรรม ผลจากนโยบายก่อให้เกิดความเป็นเนื้อเดียวกันของคนในแต่ละชุมชน เกิดสัมพันธภาพระหว่างรัฐกับกลุ่มเฉพาะ รวมถึงระหว่างกลุ่มเชื้อชาติต่าง ๆ ในหลายกรณีนิยามชาติพันธุ์สัมพันธ์โดยรัฐไม่สะท้อนพลวัตในสังคม (น.10)
เนื้อหาที่เกี่ยวข้องชาติพันธุ์สัมพันธ์ปรากฏในบทที่ 2 ที่เป็นการทบทวนเหตุการณ์ประวัติศาสตร์และมุมมองของรัฐต่อกลุ่มเชื้อชาติมาเลย์ในสิงคโปร์ บทที่ 8ศึกษาการรับรู้อัตลักษณ์ชาติพันธุ์และภาพเหมารวมในกลุ่มครู เพื่อนำมาสู่ข้อปฏิบัติที่พึงดำเนินการในการพัฒนาครูในฐานะผู้หล่อหลอมเยาวชนของชาติให้ตอบโจทย์สังคมพหุลักษณ์ชาติพันธุ์ และบทที่ 11 ภาพเหมารวมทางชาติพันธุ์ในสื่อภาพยนตร์และละครโทรทัศน์ ทั้งสองบทสะท้อนให้เห็นภาพลักษณ์ของชาติพันธุ์และความสัมพันธ์ของสถาบันทางการเมืองและสถาบันสื่อ
บทที่ 2 ประวัติศาสตร์การเมืองของชาติพันธุ์สัมพันธ์ (ethnic relations) ในสิงคโปร์ โดย Ganesan Narayananทบทวนเหตุการณ์สำคัญทางประวัติศาสตร์ ในที่นี้ Narayanan หยิกยกปมอัตลักษณ์ชาติพันธุ์มาเลย์ในหน้าประวัติศาสตร์การเมืองสิงคโปร์ โดยผ่านการคัดเลือกและศึกษาเหตุการณ์ต่าง ๆ ในเชิงลึก เพื่อนำมาสู่การอภิปรายในช่วงท้าย เห็นว่าแต่ละเหตุการณ์เหล่านี้เป็นปัจจัยในการตอบโต้ต่อสถานการณ์ของรัฐ  กลยุทธ์ต่าง ๆ ที่รัฐบาลนำมาใช้ (น.41-43)
- จลาจล มาเรีย เฮิร์ตัวจ์ห (Maria Hertogh riots) ค.ศ.1950 คดีความระหว่างแม่บังเกิดเกล้าของมาเรีย ซึ่งเป็นเชื้อสายยูเรเซียและคริสเตียนกับแม่ที่เลี้ยงดูเธอในระหว่างสงคราม ผู้เปลี่ยนมาเรียให้เป็นมุสลิม และแต่งงานกับชายมุสลิม ศาลสูงสุดตัดสินให้มาเรียกลับมาอยูในการดูแลของแม่บังเกิดเกล้า ก่อความวุ่นวายและคนเสียชีวิต สุดท้ายผู้นำมุสลิมในสถาบันตุลาการและศาสนาต่างปราม รวมถึงรัฐบาลอังกฤษที่ให้เจ้าหน้าที่มาเลย์และอังกฤษเข้าช่วยเหลือตำรวจสิงคโปร์ (น.44-46)
- จลาจลในการเฉลิมฉลองวันคล้ายวันเกิดศาสนามูฮาหมัด ค.ศ.1964 ก่อนเอกราช รัฐบาลสิงคโปร์มองความเชื่อมโยงของชาตินิยมมาเลย์สุดโต่งเป็นผู้จุดชนวนสำคัญ เป็นช่วงเวลาก่อนสหพันธรัฐมลายูขับไล่สิงคโปร์ เกิดการปะทะกันระหว่างคนเชื้อสายมาเลย์กับคนเชื้อสายจีนในเดือนมิถุนายนและกันยายน เกิดการประกาศสถานการณ์ฉุกเฉิน มีผู้เสียชีวิตจำนวนหนึ่ง และผู้บาดเจ็บอีกหลายร้อยคน เกิดการปรามสื่อท้องถิ่นเพื่อให้สร้างความขัดแย้งระหว่างเชื้อชาติ (น.46-49)
 - กรณีผ้าคลุมศีรษะสตรีมุสลิม ค.ศ.2002 ครอบครัวของนักเรียนประถมศึกษา 4 ครอบครัวฝ่าฝืนในการคลุมศีรษะตามจารีตศาสนา และกลายเป็นประเด็นกับรัฐมนตรีกระทรวงศึกษาธิการ เพราะไม่ต้องการให้ปรับเปลี่ยนเครื่องแบบนักเรียน ที่เป็นสัญลักษณ์ของการอยู่ร่วมกันในสังคม เกิดความพยายามของนักการเมืองมาเลเซียและเว็บไซต์ท้องถิ่นของสิงคโปร์ในการโจมตีความคิดในการกีดกั้นการปฏิบัติตามขนบในสังคมพหุลักษณ์วัฒนธรรม (น.53-55)
การทบทวนเหตุการณ์ต่าง ๆ นี้แสดงให้เห็นถึงการจัดการชาติพันธุ์สัมพันธ์โดยรัฐบาลสิงคโปร์ ที่เกี่ยวข้องกับเงื่อนไขทางประวัติศาสตร์และนโยบายภาครัฐ หนึ่งในประเด็นสำคัญได้แก่ศาสนาและชาติพันธุ์ ดังสองกรณีก่อนเอกราช (เหตุการณ์ ค.ศ. 1950 และ 1964) ความรุนแรงอันมีเหตุเกี่ยวข้องกับศาสนาและชาติพันธุ์นับว่าท้าทายกับอุดมการณ์พหุเชื้อชาตินิยมที่กำหนดโดยรัฐบาลสิงคโปร์ (น.56) ด้วยเหตุนี้ มาตรฐานการปฏิบัติของรัฐจึงพยายามหลุดออกจากข้อเรียกร้องหรือเงื่อนไขทางเชื้อชาติและศาสนามากจนเกินไป (น.57) ดังเช่นนโยบายเชิงวิศวกรรมทางสังคม ตัวอย่างของความพยายามดังกล่าวได้แก่การกำหนดสัดส่วนผู้ถือครองอสังหาริมทรัพย์ให้คนต่างเชื้อชาติผสมผสานกัน การเกณฑ์ทหารทำหน้าที่ขัดเกลาทางสังคมเชิงบังคับ เพื่อสร้างความรู้สึกร่วมของสมาชิกทุกศาสนา
ในอีกทางหนึ่ง ความสัมพันธ์ระหว่างรัฐกับชุมชนชาติพันธุ์อาศัยรูปแบบทางการ ด้วยการทำงานผ่านผู้นำในฐานะตัวแทนชุมชนเพื่อเป็น “สะพาน” เชื่อมรัฐกับพลเมือง รวมถึงใช้องค์กรทางศาสนาเข้ามาดูแลเพื่อไม่ให้สมาชิกของชุมชนชาติพันธุ์นั้น ๆ เมื่อใดที่เกิดเหตุการณ์ความขัดแย้งโดยมีต้นเหตุทางศาสนาและเชื้อชาติ หรือการฝ่าฝืนข้อปฏิบัติของรัฐ แต่ก่อให้เกิดข้อจำกัดด้วยเช่นกัน เพราะตัวแทนทางการของชุมชนชาติพันธุ์ไม่เข้าถึงความต้องการของสมาชิกชุมชนได้ทั้งหมด (น.57-58)
ส่วนในบทที่8ตัวแบบเหมารวมของครูฝึกสอนต่อกลุ่มชาติพันธุ์ต่าง ๆ ในสิงคโปร์ โดย Angeline Khoo และ Lim Kam Mingกำหนดคำถามการวิจัย หนึ่ง คนในแต่ละกลุ่มชาติพันธุ์รับรู้กันและกันอย่างไร ลักษณาการเหมารวมของแต่ละกลุ่มต่อกลุ่มชาติพันธุ์ต่าง ๆ เป็นอย่างไรในครูฝึกสอนของสถาบันฝึกหัดครู สอง  ภาพเหมารวมของกลุ่มชาติพันธุ์ทั้งสี่กลุ่มในสิงคโปร์ที่รับรู้โดยครูฝึกสอน ขึ้นอยู่กับลักษณะเฉพาะของอัตลักษณ์ในแต่ละระดับหรือไม่นั่นคือ มองตนเองเป็นสมาชิกกลุ่มชาติพันธุ์ มองตนเองเป็นคนสิงคโปร์ มองตนเองในฐานะปัจเจกบุคคล (น.201-203) โดยกำหนดให้ครูเป็นหน่วยวิเคราะห์เพราะระบบการศึกษาที่มีครูเล่นบทบาทสำคัญในการหล่อหลอมทัศนคติ ค่านิยม และความเชื่อของเด็กและคนหนุ่มสาว (น.197 )มีคนร่วมทั้งสิ้น 348คน โดยส่วนใหญ่เป็นคนเชื้อสายจีน กว่า 70% มาเลย์ 11% อินเดีย 6% ยูเรเซีย น้อยกว่า 1% อื่น ๆ 2%  โดยแต่ละกลุ่มเข้าศึกษาต่อในระดับต่างกัน ประกาศนียบัตร ปริญญาตรี ประกาศนียบัตรขั้นสูง สำหรับโรงเรียนมัธยม และสำหรับโรงเรียนประถม (น.200)
วิธีวิทยา
ใช้รายการลักษณาการภาพเหมารวม 84รายการที่พัฒนาโดย Katz and Braly (1933) และปรับปรุงโดย Haslam et al. (1999) และเพิ่มอีก 6รายการ 5ใน 6มาจากการศึกษาของ Yeo and Boey (1997) “สถานภาพของเยาวชนในสิงคโปร์” และอีกรายการมาจากลักษณาการเฉพาะชาวสิงคโปร์ kiasu (กลัวการสูญเสีย) ให้ครูฝึกสอนเลือกรายการที่อธิบายกลุ่มชาติพันธุ์ทั้งสี่ของสิงคโปร์ จากนั้น ให้เลือกแคบลงเหลือ 5รายการ แล้วเลือกด้วยการสุ่มตัวอย่าง ให้อธิบายลักษณะเฉพาะอัตลักษณ์ (น.202-204)
ลักษณาการของกลุ่มชาติพันธุ์ที่รับรู้
ลักษณาการของกลุ่มชาติพันธุ์ที่รับรู้ในกลุ่มครูฝึกสอนโดยภาพรวมในตาราง 2แสดงลักษณาการ 6รายการของแต่ละกลุ่มชาติพันธุ์ สิ่งที่เห็นร่วมกันต่อกลุ่มคนจีนนั่นคือ kiasu และวัตถุนิยม ตามลำดับ และลักษณาการที่เหมือนกันในกลุ่มมาเลย์และอินเดีย เคร่งศาสนา, รักษาขนบประเพณี, และภักดีต่อครอบครัว  (น.204)
ลักษณาการของกลุ่มชาติพันธุ์ที่รับรู้ตามกลุ่มชาติพันธุ์ ในตาราง 3, 4, 5และ 6ที่แต่ละกลุ่มมองคนต่างกลุ่มและในกลุ่มของตนเองอย่างไร เช่น คนที่ไม่ใช่เชื้อสายจีน เห็นว่า คนจีนมีลักษณะ kiasu วัตถุนิยม ขยัน อุตสาหะ หรือ คนที่ไม่ใช่เชื้อสายมาเลย์มองคนมาเลย์ว่าเคร่งศาสนา ทั้งที่คนเชื้อสายมาเลย์ไม่ได้มองว่าตนเองเคร่งศาสนา หากแต่มองเรื่องของครอบครัวและการรักษาประเพณีนำมาก่อน และมีเพียงคนเชื้อสายจีนเท่านั้นที่มองคนมาเลย์ว่าขี้เกียจ อีกตัวอย่าง คนที่ไม่ใช่เชื้อสายดินเดียมองว่าคนอินเดียเสียงดังและให้ความเห็นอยู่เสมอ ส่วนคนอินเดียไม่ได้มองตัวเองเช่นนั้น ทุกกลุ่มเชื้อชาติ มองคนอินเดียว่า เพียรรักษาขนบประเพณี เป็นต้น (น.205-209)
ภาพเหมารวมชาติพันธุ์กับลักษณะเฉพาะอัตลักษณ์
ผลการศึกษาชี้ให้เห็นครูฝึกสอนมีภาพเหมารวมที่สอดคล้องกัน ต่อกลุ่มคนจีนและคนมาเลย์ มากกว่ากลุ่มคนอินเดียและยูเรเซีย ทั้งนี้ อาจจะเนื่องมาจากคนมาเลย์ส่วนใหญ่เป็นมุสลิม จึงมีภาพเหมารวมที่สอดคล้องกัน ซึ่งแตกต่างจากคนอินเดียที่มีภูมิหลังแตกต่างหลากหลาย
ส่วน kiasu เป็นลักษณาการที่รับรู้ร่วมกันเกี่ยวกับคนเชื้อสายจีน ไม่ว่าจะเป็นกลุ่มชาติพันธุ์ใด ส่วนการระบุว่า คนมาเลย์ “ขี้เกียจ” มีเพียงครูฝึกสอนเชื้อสายจีนเท่านั้นที่แสดงความเห็นดังกล่าว และไม่มีกลุ่มคนเชื้อสายใดเลยที่ระบุว่า คนจีน “มีดนตรีในหัวใจ”  ลักษณาการเชิงบวกของคนมาเลย์ จะรับรู้เมื่อกล่าวถึงในฐานะปัจเจกบุคคล มากกว่าการพิจารณาในระดับสมาชิกกลุ่มชาติพันธุ์ และมีเพียงคนจีนเท่านั้น ที่มองว่าตนเอง “ฉลาด” เมื่อพิจารณาถึงความเป็นคนสิงคโปร์ (น.219-220)
ผู้คนคงมีเงื่อนไขของลักษณะเฉพาะชาติพันธุ์ที่แตกต่างกันติดตัวอยู่เสมอ ในระดับปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่ม หรือ tntergroup นำมาสู่การแบ่งแยกมากกว่าความสมานฉันท์ การพัฒนาโครงการแวดวงความไว้เนื้อเชื้อใจ (Inter Racial confidence Circles: IRCCs) ที่เน้นการส่งเสริมความเข้าใจในความแตกต่างทางชาติพันธุ์ ต้องย้ำถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มในอีกคำรบหนึ่ง ส่วนการศึกษาแห่งชาติ ก็จะต้องให้นักเรียนเกิดความเข้าใจพัฒนาการและสังคมศึกษาของประเทศอื่นในภูมิภาคขนานกันไปกับการสร้างความรู้สึกจงรักภักดีต่อชาติด้วยเช่นกัน (น.220-22)
Khoo และ Ming สรุปสิ่งที่ควรปฏิบัติของครูผู้สอน

• ทั้งครูและโรงเรียนควรตระหนักถึงภาพเหมารวมที่ฝังอยู่ในตัวเองหรือสถาบัน เพื่อให้เข้าใจถึงบทบาทในการขจัดภาพเหมารวมในเชิงลบ หรือความเมินเฉยหรือความไม่อดกลั้นต่อความแตกต่างทางเชื้อชาติ
• พัฒนาให้เนื้อหาทางจิตวิทยาสังคม โดยหยิบยกประเด็นภาพเหมารวม อคติ และการเลือกปฏิบัติ ไว้เป็นส่วนหนึ่งของการฝึกหัดครู
• ย้ำถึงบทบาทของครูที่ยังผลต่อการพัฒนาบุคลิกภาพ และความเข้าใจ ความเห็นอกเห็นใจต่อเพื่อนมนุษย์ มากกว่าจะมองคนอื่นในฐานสมาชิกของกลุ่มสังคมใดเป็นการเฉพาะ
• พลเมืองศึกษาและศีลธรรมศึกษานับเป็นการเรียนการสอนที่สำคัญเพื่อก่อให้เกิดการอภิปรายระหว่างกลุ่มชาติพันธุ์ และพัฒนาโครงการบนฐานความร่วมมือระหว่างกัน ครูที่สอนภาษาแม่ควรมีปฏิสัมพันธ์กับครูต่างภูมิหลัง และนักเรียนสามารถร่วมมือกันทำโครงงานไม่ว่าจะมีเชื้อชาติใด
• กิจกรรมการศึกษาแห่งชาติและ IRCCs ให้ความสำคัญกับการเมืองระดับภูมิภาคและความสัมพันธ์ระหว่างประเทศด้วย แม้ว่าเป้าหมายพื้นฐานคือการสร้างความภักดีต่อชาติและสร้างอัตลักษณ์ชาติ แต่อุดมคติเช่นนั้นต้องไม่ลดทอนหรือดูแคลนคนอื่น ดังเช่นการส่งเสริมให้เยาวชนสิงคโปร์ทัศนศึกษาและร่วมโครงการแลกเปลี่ยนระหว่างประเทศ (น.222-223)

โครงการชาติพันธุ์สัมพันธ์ของสถาบันนโยบายศึกษา (Institute of Policies Studies: IPS) ต้องการให้นักวิชาการในท้องถิ่นค้นคว้าและสะท้อนแง่มุมต่าง ๆ พหุลักษณ์ชาติพันธุ์ที่สัมพันธ์กับความแน่นแฟ้นทางสังคม (social cohesion)  สะท้อนแนวโน้ม ข้อพิจารณา ในแง่มุมต่าง ๆ และนำเสนอนโยบายและทางออก กระบวนการทำงานในแต่ละบทความอาศัยวิธีการศึกษาในหลายลักษณะ ทั้งการสำรวจ (ระดับชาติและกลุ่มตัวอย่าง) กรณีศึกษา การสัมภาษณ์ การอภิปรายกลุ่ม และการสังเกตการณ์แบบมีส่วนร่วม รวมถึงการใช้แหล่งข้อมูลเชิงประวัติศาสตร์ รายงาน สุนทรพจน์ และบันทึกชั้นต้นของผู้วิจัย เป้าหมายอีกประการหนึ่งของการศึกษาในบทต่าง ๆ คือการส่งเสริมการสนทนาสาธารณะจากสิ่งที่ค้นพบ เน้นให้เห็นถึงปัญหาและนโยบายนำมาสู่ทางออก การปฏิบัติที่เหมาะสม ในระยะสั้น กลาง และยาว

ในบทที่ 6โรงเรียนและความสัมพันธ์ของนักเรียนหญิงตามระบบเชื้อสายจีน มาเลย์ และอินเดียในระยะหลังการศึกษาระดับกลาง โดย Trivina Kangในงานนี้ Kang ต้องการทำความเข้าใจนักเรียนเชื้อสายจีน มาเลย์ และอินเดียเชื่อมโยงกับบริบทของหลักสูตรและสถานศึกษากับครอบครัว ส่งผลต่อความมุ่งมาดปรารถนาหลังการศึกษาระดับมัธยมอย่างไร Kang อาศัยการสัมภาษณ์นักเรียนหญิง ธันวาคม 1999-เมษายน 2000 จำนวน 60 คน เกี่ยวกับความปรารถนาหลังระดับชั้นมัธยมศึกษา ในโรงเรียนรัฐบาลสามแห่งในสายสามัญ  (น.147-148)
อ้าง Blau and Duncan 1967, Shavit and Blossenfeld 1993 กล่าวถึงความสัมพันธ์สถานภาพทางสังคมและเศรษฐกิจและผลลัพธ์การศึกษา พ่อแม่ในครอบครัวมีสถานภาพเศรษฐกิจสังคมดีกว่า มีส่วนร่วมในการศึกษาของลูกมากกว่า ส่งผลให้ทัศนคติเชิงบวกกับโรงเรียน ขยันหมั่นเพียร และลดการขาดเรียน แต่สิ่งที่การศึกษานี้พยายามนำเสนอคือ แหล่งครอบครัวร่วม (combined family resources) นั่นคือไม่เพียงปัจจัยทางเศรษฐกิจสังคมครอบครัวเท่านั้นที่ส่งผล แต่ยังหมายถึงสมาชิกของครอบครัวเองที่ส่งผลต่อการศึกษาด้วย เช่น ครอบครัวเชื้อสายจีนมีสมาชิกครอบครัวมาก ทำให้เครือข่ายครอบครัวมีมากไปด้วยและเอื้อในการส่งเสริมการศึกษา หรือครอบครัวเชื้อสายอินเดียที่ใช้ภาษาอังกฤษได้ดี ส่งเสริมนักเรียนในการเรียนรู้ทั้งที่บ้านและโรงเรียน  ส่วนครอบครัวมาเลย์นั้น แม้มีสมาชิกเครือญาติมาก แต่กลับเป็นกลุ่มคุณภาพการศึกษาต่ำกว่า ไม่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียนแต่อย่างใด นอกเหนือจากมิติชาติพันธุ์ของเงื่อนไขครอบครัวแล้ว ยังมีทรัพยากรอื่น ๆ ได้แก่ การเงิน การศึกษา สังคม ภาษา จำเป็นต้องพิจารณาปัจจัยเหล่านี้ที่ยังผลต่อการวางแผนชีวิตตนเองของนักเรียนหลังระดับมัธยมศึกษา ทั้งหมดนี้ จึงเรียกว่า ปัจจัยครอบครัวร่วม (combined familial resources) ไม่ใช่เพียงเศรษฐกิจหรือค่านิยมทางวัฒนธรรมแบบใดแบบหนึ่ง หรือดังที่ Merton 1968 ใช้คำว่า ข่ายใยโครงสร้างแห่งโอกาส (web of opportunity structures) (น.149-151)
ผลกระทบในการแบ่งสายการศึกษาความรู้สึกของนักเรียนสาย N รู้สึกถึงประสิทธิภาพการศึกษาที่ด้อยกว่านักเรียนสาย Express หลายคนเลือกศึกษาต่อในด้านโพลิเทคนิค เพื่อให้อยู่ในระดับต่ำ และครูมีอิทธิพลต่อการตัดสินใจของนักเรียนและผู้ปกครองโดยเฉพาะพ่อแม่ที่มีการศึกษาไม่สูง ให้ความสำคัญกับคำแนะนำของครูในฐานะผู้ใหญ่ที่มีการศึกษาสูง (น.151-153) แม้กระทั่งครูกลับเลือกที่รักมักที่ชั่ง กล่าวยกย่องกลุ่มนักเรียนสาย Express และดูแคลนนักเรียนสาย Normal ผลกระทบต่อการวางอนาคตตนเอง ปรากฏอย่างชัดเจนในการศึกษาต่อ นักเรียนสาย Normal มุ่งเข้าสู่รั้วอาชีวศึกษา และมองว่า การศึกษาสายสามัญสำหรับศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษาเป็นเส้นทางของนักเรียนสาย Express  จึงมองตนเองเป็น “พลเมืองชั้นสอง” ในหมู่นักเรียนเชื้อสายจีนด้วยกัน (น.153-155)
ในชั้นเรียน ครูต้องมีบทบาทในการกำหนดสัดส่วนเชื้อชาติในการทำงานกลุ่มอย่างเหมาะสม แต่ด้วยจำนวนคนเชื้อสายจีนมาก การอภิปรายอาจจะเป็นภาษาจีนกลางที่กีดกันการมีส่วนร่วมของนักเรียนเชื้อสายอื่น นำมาสู่การกีดกันในการมีส่วนร่วม แต่สิ่งที่ต้องระบุเพิ่มเติมในงานวิจัยยังไม่ได้พิจารณาปัจจัยศาสนามากนัก ตัวอย่างเช่นคนเชื้อสายอินเดีย ซึ่งมีผู้นับถือศาสนาต่างกัน บ้างเป็นมุสลิม บ้างเป็นฮินดู บ้างเป็นคริสต์ชน รวมถึงบางคนไม่ใช้ภาษาทมิฬ แต่กลับใช้มาเลย์หรืออังกฤษ จึงเห็นได้ว่า งานวิจัยในอนาคตต้องพิจารณาปัจจัยศาสนาและภาษาที่เป็นเงื่อนไข มากกว่าจะมองเพียง “เชื้อชาติ” เป็นสิ่งที่กำกับเท่านั้น ทั้งนี้ทั้งนั้น มิได้หมายความว่า คนอินเดียมุสลิมจะรู้สึกเท่าเทียมกับคนมาเลย์มุสลิม มองว่าตนเองมีอิสระน้อยกว่า (น.155-156)
นอกชั้นเรียน ไม่มีครูกำกับความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มนักเรียนเชื้อชาติต่าง ๆ เมื่อเป็นเช่นนี้ เมื่อนักเรียนเชื้อสายมาเลย์รวมกันนอกชั้นเรียน กลายเป็นจุดสังเกตและเหมารวมถึงสถานภาพการเป็นนักเรียนสาย Normal คำตอบของนักเรียนจีนระบุว่า เพื่อนร่วมชั้นที่เป็นคนเชื้อสายมาเลย์ดูร่าเริงมากกว่าในเวลาพัก เมื่ออยู่ท่ามกลางกลุ่มเพื่อนร่วมเชื้อชาติ หรือแม้แต่ในโรงเรียนที่มีนักเรียนเชื้อสายจีนมากกว่า ยิ่งทำให้นักเรียนเชื้อสายมาเลย์มองตนเองแปลกแยกจากกลุ่มคนเชื้อสายจีนโดยรวม ส่วนการรวมกลุ่มนักเรียนเชื้อสายอินเดีย มักเน้นการรวมกลุ่มตามชาติพันธุ์มากกว่าการรวมกลุ่มในความสนใจทางวิชาการร่วมกัน แตกต่างจากกลุ่มนักเรียนเชื้อสายจีนและมาเลย์ (น.156-158)
เหตุผลในการแบ่งแยกชาติพันธุ์
การใช้ภาษาอังกฤษและภาษาแม่ แม้นักเรียนรู้ถึงความสำคัญในการสื่อสารระหว่างกลุ่มเพื่อนต่างเชื้อชาติ แต่มองเห็นการพูดสลับภาษาอังกฤษกับภาษาแม่ ไม่ใช่สิ่งที่คล่องตัวนัก เพราะเห็นว่าการสื่อสารด้วยภาษาอังกฤษยังไม่ดีพอ เห็นว่าการพูดภาษาแม่ในหมู่เพื่อนร่วมเชื้อชาติสะดวกกว่า รวมถึงการแบ่งแยกระหว่าง “คนใน” กับ “คนนอก” มากกว่านั้น สำหรับนักเรียนเชื้อสายจีนเห็นว่าการพูดภาษาจีนกลางสะท้อนถึงกลุ่มคนเชื้อสายจีนที่มีอยู่มากกว่าในโรงเรียน ไม่จะเป็นต้องไปผสมกลมกลืนกับกลุ่มคนเชื้อสายอื่น ส่งผลให้เด็กเลือกที่จะยินยอมให้ใครบ้างเข้ามาอยู่ในแวดวง ในบางกรณี ครูเองกลับใช้ภาษาจีนกลางและจีนถิ่นในการสื่อสาร ยิ่งก่อให้เกิดความรู้สึกว่า นักเรียนเชื้อสายจีนเป็นอภิสิทธิ์ชน (น.159)
ปัญหาอีกลักษณะหนึ่งคือ การไม่มีหัวข้อในการพูดคุยกับเพื่อนในชั้นเรียนที่เป็นคนเชื้อสายจีน ฉะนั้น แม้หลักสูตรปูทางในการสร้างอัตลักษณ์สิงคโปร์ แต่เมื่อนักเรียนมาจากคนละภูมิหลังทางสังคม ส่งผลให้ไม่มีปฏิสัมพันธ์นอกรั้วโรงเรียน ความสนใจจากสื่อโทรทัศน์ ดนตรี และศาสนาแตกต่างกันอย่างชัดเจน (น.160)
ข้อเสนอแนะและสรุป

• การทำความเข้าใจสังคมพหุลักษณ์ผ่านสถาบันการศึกษา ควรพิจารณาถึงปัจจัยมิติต่าง ๆ ของครอบครัวที่ส่งผลกระทบต่อประสบการณ์ในโรงเรียน
• ในระยะยาว หากนักเรียนเชื้อสายอินเดียและมาเลย์มองตนเองด้อยกว่านักเรียนเชื้อสายจีน และมุ่งสายการศึกษาระดับสูงที่เน้นอาชีวศึกษามากกว่าส่งผลต่อสัดส่วนของผู้เรียนในสถานบันอาชีวศึกษา ซึ่งยิ่งสร้างช่องว่างอย่างมีนัยสำคัญของสังคมสิงคโปร์ โรงเรียนควรแสดงบทบาทในการให้คำปรึกษาเกี่ยวกับการศึกษาอย่างจริงจังมากขึ้น เพื่อให้ตัดสินใจอย่างเหมาะสมกับศักยภาพของนักเรียน
• ส่งเสริมการใช้ภาษาอังกฤษอย่างจริงจังในสภาพสังคมโรงเรียนที่มีนักเรียนต่างเชื้อชาติ ครูนับเป็นตัวแบบสำคัญในการเลือกแสดงออกด้วยการใช้ภาษาอังกฤษสื่อสาร เพื่อไม่ให้ใครรู้สึกถูกกีดกันหรือแปลกแยก แม้ครูจำนวนมากมีภูมิหลังเป็นคนเชื้อสายจีนก็ตามที นอกจากนี้ ในบางสถานศึกษามีโปรแกรมความช่วยเหลือระหว่างนักเรียนด้วยกันเอง นับเป็นโอกาสสร้างปฏิสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติและภูมิหลังวัฒนธรรม (น.162-164)

ในที่นี้ เป็นการกล่าวถึงพัฒนาการของแนวคิดพหุเชื้อชาตินิยมและนโยบายของรัฐบาลสิงคโปร์ ซึ่งปรากฏในบทที่ 3 “เรา พลเมืองสิงคโปร์...” พหุลักษณ์ชาติพันธุ์ ในวิวัฒนาการและความเบี่ยงเบน โดย Eugene Tan ในบทนี้ พยายามชี้ให้เห็นถึงพหุเชื้อชาตินิยมในฐานะอุดมการณ์ทางการเมือง ที่ยอมรับวัฒนธรรมและอัตลักษณ์ชาติพันธุ์ แต่พหุเชื้อชาตินิยมแบบสิงคโปร์กลับขับเน้นนิยามที่แข็งตัวของความแตกต่างเหล่านั้น เพื่อให้เกิด “เขตแคว้น” ที่ชัดเจนในการธำรงเชื้อชาติ
Clammer (1998) กล่าวถึงเชื้อชาติในสิงคโปร์มีลักษณ์เป็นปรากฏการณ์ประกอบสร้างทางสังคม-การเมืองที่แข็งตัวและเป็นโครงสร้างที่ชัดเจน เพื่อการควบคุมทางการเมืองและสร้างความมั่นคงทางเศรษฐกิจ (อ้างใน Ganguly 1997) การจัดแบ่งคนแบบแข็งตัวเช่นนี้มาจากเงื่อนไขทางประวัติศาสตร์ จากการสำรวจประชากรอาณานิคม 1871(อ้างใน Hirschman 1987) รัฐบาลหลังอาณานิคมรับแนวคิดดังกล่าวต่อเนื่องมา และมีความแข็งตัวมากยิ่งขึ้นเมื่อต้องระบุเชื้อชาติในสูจิบัตร โดยเป็นเชื้อชาติที่ได้รับมาจากพ่อแม่ การเปลี่ยนแปลงอัตลักษณ์ที่ระบุในเอกสารทางการหรือระบุความเป็นลูกผสมเป็นสิ่งที่เกิดได้ยาก
เชื้อชาติมีส่วนเกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษา ระบบการเคหะ ระบบสวัสดิการ และการกำหนดความแตกต่างชาติพันธุ์หรือที่รู้จักในชื่อย่อ CMIO(Chinese-Malay-Indian-Others) ในระดับผู้นำทางการเมือง มองวัฒนธรรมเป็นผลพวงมาจากเชื้อชาติ (อ้างถึง Benjamin 1976) แต่สร้างความย้อนแย้งเกิดขึ้นด้วย เพราะภายหลังเอกราช นโยบายตลอดสี่สิบปีสะท้อนถึงความพยายามสร้างความเป็นแบบแผนภายในกลุ่มเชื้อชาติ รวมถึงการถอดถอนอิทธิพลของเชื้อชาติจากมิติทางการเมือง โดยมุ่งเน้นความเจริญเติบโตทางเศรษฐกิจ และอุดมการณ์ประชาธิปไตยในการพัฒนาประเทศ  (น.65-66)
Tan กล่าวถึงการจัดการชาติพันธุ์สัมพันธ์ในแต่ละช่วงประวัติศาสตร์
ระยะแรก อัตลักษณ์สมอ้างความเป็นสิงคโปร์แบบสิงคโปร์ (1965-1979)
จุดเริ่มต้นอัตลักษณ์สิงคโปร์-สิงคโปร์ ฉบับทางการ ค.ศ.1963-1965บนฐานความเท่าเทียมทางเชื้อชาติ แตกต่างจากในมาเลเซียที่ให้ความสำคัญกับชนมาเลย์พื้นถิ่น และต้องการก้าวไปสู่สังคมพหุเชื้อชาตินิยมที่ไม่ใช่การสร้างพหุสังคมแบบต่างคนต่างอยู่ ช่วงเวลานี้เกิดการกำหนดภาษาทางการสี่ 4 ภาษา มาเลย์ จีนกลาง ทมิฬ และอังกฤษ กำหนดให้อังกฤษเป็นภาษาบริหารและการค้า เกิดนโยบายทวิภาษาที่กำหนดให้นักเรียนใช้ภาษาอังกฤษเป็นหลัก และเรียนรู้ภาษาของพ่อแม่เป็นภาษารอง และสร้างระบบการศึกษาแห่งชาติให้ค่อย ๆ แทนที่ระบบการศึกษาแต่ละชุมชนเชื้อชาติ เล็งเห็นว่า ระบบการศึกษาคือวิศวกรรมทางสังคมผ่านการสอนค่านิยม ลดและละอคติกับความเข้าใจผิด สร้างความเคารพในพหุลักษณ์นิยมและความหลากหลาย สิ่งที่เกิดคู่ขนานนั่นคือการสร้างอัตลักษณ์ชาติ สร้างชาติสิงคโปร์ให้เหนือกว่าอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม เรียกได้ว่าเป็นความพยายามสร้างอัตลักษณ์ชาติในพื้นที่สาธารณะ แต่คงอัตลักษณ์ชาติพันธุ์ที่ไม่แฝงวาระทางการเมืองในพื้นที่ส่วนตัว
เพื่อผ่อนปรนความรุนแรงหรือความขัดแย้ง รัฐบาลให้การสนับสนุนมาเลย์-มุสลิมในบางลักษณะ เช่น การสนับสนุนการสร้างสุเหร่า การแต่งตั้งรัฐมนตรีที่ดูแลกิจการมุสลิม รวมถึงคณะกรรมาธิการสิทธิชนกลุ่มน้อย (PCMR) เพื่อทำให้แนวคิดแก่นพหุเชื้อชาตินิยมได้รับการปฏิบัติอย่างแท้จริง (น.67-68)
ระยะที่สองความเป็นสิงคโปร์แบบระบุรากเหง้า ค.ศ. 1979-1990
ในช่วงปลายทศวรรษ 1970รัฐเริ่มเข้ามามีบทบาทในการพัฒนาอัตลักษณ์เอเชีย เพราะความหวั่นกลัวต่ออิทธิพลวัฒนธรรมตะวันตก ยังผลให้วัฒนธรรมและภาษาจีนลดความสำคัญลง จึงเน้นในเบื้องต้นในการเชิดชูอัตลักษณ์วัฒนธรรมจีน นำมาสู่นโยบายทางการศึกษาและสังคมในระลอกที่สอง
นโยบายภาษาเป็นเครื่องมืออุดมการณ์และการเมืองในการสร้างชาติ ตั้งแต่เอกราช (อ้าง PuruShotam 1998; Wong 2002) ทวิภาษาสำคัญกับการกำหนดให้ประเทศเป็นส่วนหนึ่งระบบเศรษฐกิจระหว่างประเทศ แต่คงความรุ่มรวยทางวัฒนธรรม เพราะเห็นว่าเป็นสิ่งสำคัญในการเข้าใจมรดกวัฒนธรรม และปลูกฝังความคิดที่จำเป็นในการต้านทานการสลายวัฒนธรรม (decultualisation) โดยมองว่าโรงเรียนเป็นสถานที่ปฏิบัติการดังกล่าว รวมถึงนโยบายแผนความช่วยเหลือพิเศษ Special Assistance Plan: SAP 1979ที่ต้องการรักษาโรงเรียนจีนและพัฒนาความสามารถทางวิชาการในสิ่งแวดล้อมแบบจีน นำมาสู่การเรียนภาษาอังกฤษและจีน และซึมซับวัฒนธรรมจีน การรณรงค์อีกลักษณะได้แก่ การพูดภาษาจีนกลาง ค.ศ. 1979เน้นให้เป็นภาษากลางของคนจีนที่ใช้ภาษาถิ่นต่าง ๆ รวมทั้งมาจากนโยบายการเปิดประเทศของเติ่ง เซียวพิง ที่ต้องให้คนสิงคโปร์ได้รับสิทธิ์พิเศษเมื่อสามารถพูดภาษาจีนกลางได้  
ค.ศ.1982รัฐบาลผุดโครงการอบรมศาสนาในระดับมัธยมศึกษา ด้วยเหตุศีลธรรมของประชากรลดลง (อ้าง Jason Tan 2000) โดยผู้เรียนสามารถเลือกวิชาได้ ความรู้ในคัมภีร์ไบเบิล พุทธศาสนศึกษา ขงจื้อศึกษา และอิสลามศึกษา เป็นช่วงเวลาเดียวกับรัฐบาลพัฒนาระบบสนับสนุนให้กลุ่มชาติพันธุ์พัฒนาตนเอง MENDAKI หรือสภาสำหรับการศึกษาเด็กมุสลิม พัฒนาให้เยาวชนมุสลิมสามารถพัฒนาตนเองทางการศึกษาและการหารายได้ (อ้าง Goh 1994) เชื่อว่า “กลุ่มคนกันเอง” ช่วยพัฒนาได้ดีกว่า ผู้นำของชุมชนชาติพันธุ์เข้าใจถึงความต้องการ ทั้งนี้ รัฐบาลติดตามความเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นเพื่อนำมาสู่การตัดสินใจให้กับสนับสนุนต่อเนื่องหรือไม่อย่างไร บัดนี้พลเมืองกลายเป็นประชากรสิงคโปร์ที่ระบุเชื้อชาติอย่างชัดเจนแตกต่างกับช่วงแรกหลังเอกราช (อ้าง Mauzy และ Milne 2002) “...now everyone was hyphenated”. (น.69-70)
ระยะที่สาม สำนึกแบบเอเชีย (ค.ศ.1990-1999)
นำมาสู่การสร้างสำนึกความเป็นเอเชียในชีวิตประจำวัน โดยเฉพาะความหวั่นเกรงลูกหลานจีนจะลืมความเป็นจีน ดังที่ธนาคารโลกกล่าวถึง “มหัศจรรย์เอเชีย” ในการพัฒนาเศรษฐกิจ ยิ่งนำมาสู่ความคิดที่ผนวกรวมความเป็นจีนที่สร้างความจำเริญทางเศรษฐกิจ เกิดการรณรงค์ “คุณค่าเอเชีย” ทำให้รัฐเชื่อมมั่นในการจัดการความหลากหลายในลักษณะของการส่งเสริมไม่ใช่การทำลาย
องค์กรพัฒนาชุมชนตนเองเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องจากทศวรรษก่อน เกิดสภาช่วยเหลือในการพัฒนาสำหรับชาวจีน หรือ Chinese Development Assistance Council: CDAC และสมาคมพัฒนาชาวอินเดียสิงคโปร์ หรือ Singapore Indian Development Association: SINDA และสมาคมชาวยูเรเซีย ซึ่งก่อตั้งมาตั้งแต่ ค.ศ.  1919เรียกโดยรวมคือกลุ่มพัฒนาตนเอง self-help group ปลายทศวรรษ 1980โปรแกรมศาสนศึกษานำประเด็นและข้อถกเถียงอย่างกว้างขวาง ซึ่งสร้างให้เกิดการฟื้นฟูกลุ่มศาสนาบางกลุ่ม จนทำให้ไม่ได้รับการสานต่อในทศวรรษต่อมา จนเกิดการตรารัฐบัญญัติ การธำรงความสมานฉันท์ทางศาสนา โดยมีสภาสำหรับความสมานฉันท์ทางศาสนา (Presidential Council for Religious Harmony: PCRH)
กล่าวได้ว่าสามทศวรรษหลังเอกราช ประเด็นชาติพันธุ์และการสร้างชาติเป็นสิ่งที่เกี่ยวข้องกันอย่างเหนียวแน่น แม้โมเดล CMIO กล่าวถึงความแตกต่าง แต่มองความเป็นเนื้อเดียวกันของแต่ละเชื้อชาติ เบื้องต้นพิจารณาคนเชื้อสายจีนที่ได้รับการศึกษาด้วยภาษาอังกฤษ กับด้วยภาษาจีน เห็นรอยปริแยกความไม่เท่าเทียมในชีวิต การศึกษา และวัฒนธรรม (อ้างใน Wong 2002) หรือการเรียกร้องของกลุ่มคนเชื้อสายจีนที่เห็นว่ารัฐบาลให้ความสำคัญกับมาเลย์-มุสลิมมากกว่าชนส่วนใหญ่ หรือแม้แต่กลุ่มมาเลย์-มุสลิม มีกลุ่มย่อยอีกจำนวนไม่น้อย (น.70-71)
ระยะที่สี่ เน้นพื้นที่ร่วมในแวดวงของกลุ่มคนหลากหลายที่ทับซ้อน (ค.ศ.2000ถึงปัจจุบัน)
เกิดประเด็นที่รัฐให้ความระแวดระวัง ได้แก่ การฟื้นฟูทางศาสนาและพวกคลั่งศาสนาแบบสุดโต่ง, รัฐพัฒนาผู้นำทางวัฒนธรรมทั้งชุมชนชาวจีนและชนชาติส่วนน้อย เพื่อทำหน้าที่เป็นตัวแทนให้มากขึ้น, การขยายพื้นที่ร่วมอย่างเร่งด่วนให้เท่าทันกับสถานการณ์ที่แบ่งแยกชาวสิงคโปร์ตามกลุ่มเชื้อชาติต่าง ๆ และประเด็นมาเลย์-มุสลิมสุดโต่งที่เพิ่มมากขึ้นมาตั้งแต่ทศวรรษ 1970 ต่อมาปลายทศวรรษ 1990การเพิ่มน้ำหนักให้กับวัฒนธรรมและภาษาจีนของรัฐบาลในการส่งเสริมและเผยแพร่ให้กับลูกหลาน ส่งผลให้เกิดสำนึกและความต้องการเชิดชูวัฒนธรรมและภาษาของตนเอง โดยให้การสนับสนุนกลุ่มผู้นำ โครงการและกิจกรรมที่เน้นการกลับสู่รากเหง้าวัฒนธรรม
จนเมื่อ ค.ศ.1999ผู้นำประเทศอย่างโกะห์ (Goh) ต้องการขยายพื้นที่ร่วม ให้เกิดแวดวงที่ซ้อนทับ (overlapping circles) “...แต่ละชุมชนต้องเล่นทั้งสองพื้นที่ พื้นที่ร่วมที่มีภาษาอังกฤษเพื่อสื่อสารและโอกาสที่เท่าเทียม และพื้นที่ของแต่ละชุมชนในการพูดภาษาและรักษาวัฒนธรรม เพื่อให้เกิดความสมานฉันท์ระหว่างเชื้อชาติ ...แต่เราไม่มีทางเป็นวงกลมเดียวกัน เพราะไม่ต้องการสูญเสียอัตลักษณ์ชาติพันธุ์”  ตัวอย่างของการพยายามสร้างแวดวงที่ซ้อนทับคือการปฏิเสธข้อเสนอของสมาคมวิชาชีพมุสลิม (Association of Muslim Professionals’: AMP) ที่ต้องการเลือกผู้นำอย่างเป็นอิสระ  เพราะรัฐบาลไม่ต้องการให้เกิดการแบ่งแยกกลุ่มมาเลย์และลดพื้นที่ร่วม เป็นต้น (น.72-75)
Tan ชี้ให้เห็นถึงนโยบายที่เกี่ยวข้องกับชาติพันธุ์โดยรัฐบาลสิงคโปร์นำมาสู่ประเด็นของชาติพันธุ์ต่าง ๆ เช่น

• ความอิหลักอิเหลื่อของการพัฒนาตนเองของกลุ่มชาติพันธุ์ (ethnic self-help) ซึ่งเป็นสิ่งที่ย้อนแย้งกับความคิดพหุเชื้อชาติในระดับชาติ และตอกย้ำกับสมาชิกที่ล้าหลังของกลุ่มชาติพันธุ์ แม้ในอีกทางหนึ่ง การพัฒนาตนเองของชุมชนชาติพันธุ์สามารถสร้างให้กลุ่มชาติพันธุ์รู้สึกถึงคุณค่าตัวเอง แต่หากปล่อยให้การพัฒนาตนเองของกลุ่มชาติพันธุ์เป็นสิ่งที่เกินเลยกว่าความยากจนและการศึกษา ไปสู่ความช่วยเหลือทางการเงิน เศรษฐกิจ ความช่วยเหลือกันเองภายในกลุ่มคงเป็นสัญลักษณ์ของการแบ่งแยกและขาดความสมัครสมาน ตรงข้ามกับเป้าหมายของการสร้างชาติ อัตลักษณ์ชาติพันธุ์แบบคับแคบกลายเป็นสิ่งที่อยู่เหนืออัตลักษณ์พลเมืองและชาติ (น.78-79)
• ความไม่ไว้วางใจต่อกลุ่มมาเลย์มุสลิมคงชันเจน เปรียบชนมาเลย์มุสลิมกับ “ม้าโทรจัน” ที่เป็นไส้ศึกในระบบการเกณฑ์ทหาร แม้สถานการณ์ดีมากขึ้นหลังทศวรรษ 1960แต่สัดส่วนของคนเชื้อสายมาเลย์มุสลิมปฏิบัติการอยู่ในงานความมั่นคงที่ไม่ใช่ทางทหาร เช่น ตำรวจหรือกรมป้องกันภัยพลเรือน มาเลย์-มุสลิมคงเป็น “ปม” ความหวาดระแวงในความภักดี และนำมาสู่ความไม่พอใจของลูกหลานมาเลย์มุสลิมที่มีต่อรัฐ (น.81-82)

เนื้อหาเกี่ยวกับการศึกษาและการถ่ายทอดความรู้ปรากฏใน 3 บท ประกอบด้วย
ในบทที่ 5 ประสบการณ์ของเด็กในความสัมพันธ์แบบพหุเชื้อชาติในบริบทโรงเรียนระดับต้นอย่างไม่เป็นทางการ โดย Christine Lee, Mary Cherian, Rabil Ismail, Maureen Ng, Jasmine Sim และ Chee Min Fuiต้องการทำความเข้าใจสัมพันธภาพของนักเรียนในชั้นประถมศึกษา วิเคราะห์ (1) การรับรู้ตนเองกับคนอื่น (2) สัมพันธภาพในกลุ่มชนเชื้อชาติเดียวกันและต่างกลุ่ม (3) สิ่งที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวัน โรงเรียนในฐานะสถานที่บ่มเพาะอัตลักษณ์เด็ก ทัศนคติและค่านิยม และการเริ่มต้นประสบการณ์การศึกษาแบบทางการ รวมถึงสถานการณ์ทางสังคมในชีวิตประจำวัน (น.114-115)
บริบทงานวิจัย
โรงเรียนประถมศึกษา ทั้งหกแห่งในการวิจัยอยู่ในกระทรวงศึกษาธิการ สองในหกเป็นโรงเรียนที่เกิดจากการยุบรวม บรรจุหลักสูตรการศึกษาแห่งชาติ เพื่อสร้างค่านิยมความสมานฉันท์เชื้อชาติ วิธีการทำงานอาศัยวิธีการเชิงคุณภาพและปริมาณ การสังเกตการณ์ในสถานการณ์ตามธรรมชาติมากกว่าหกเดือน โดยสังเกตปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กในหกโรงเรียน พฤษภาคมถึงพฤศจิกายน ค.ศ.2002 รูปแบบของกิจกรรมต่าง ๆ ในโรงอาหาร ลานกีฬา และสถานที่อื่น ๆ ที่ทำกิจกรรมร่วมกัน นอกจากนี้ ใช้การสัมภาษณ์กลุ่ม นำเสนอผลงานในสัมมนา และสัมภาษณ์ครูใหญ่เพื่อให้ได้มุมมองคนใน (น.117-119)
ปรากฏการณ์ “คนพวกเดียวกัน” (birds-of-a-feather)ผลการสำรวจชี้ให้เห็นว่า เด็ก ๆ มักรวมกลุ่มคนเชื้อชาติเดียวกัน จัดกลุ่มคละเชื้อชาติต่อเมื่อได้รับมอบหมายการทำความสะอาดโต๊ะอาหารตามชั้นเรียน บางกิจกรรมมีการรวมตัวของเด็กกลุ่มเชื้อชาติเดียวกัน ซ็อกเกอร์มีเด็กชายมาเลย์และอินเดีย ส่วนแบดมินตันและบาสเก็ตบอล เป็นกลุ่มเด็กเชื้อสายจีน เว้นแต่บางช่วงเวลาที่มีการผสมข้ามเชื้อชาติ แต่ส่วนใหญ่มาจากนักเรียนในชั้นเรียนเดียวกัน Let et al. อ้าง Tatum 1999 ที่กล่าวถึงปรากฏการณ์สามัญที่เด็กเลือกปฏิสัมพันธ์กับคนเชื้อชาติ ภาษา และวัฒนธรรมใกล้เคียงกัน ในการพัฒนาอัตลักษณ์ชาติพันธุ์ของตนเอง และอ้างงาน Tajfel 1978; Tajfel and Turner 1986 ชี้ให้เห็นถึงปัจเจกบุคคลรวมกลุ่มกับคนกลุ่มเดียวกัน (เชื้อชาติ ชาติพันธุ์) และรู้สึกถึงความแปลกแยกกับคนนอกกลุ่ม ทั้ง ๆ ที่ไม่เคยมีความรู้สึกรังเกียจเดียดฉันท์กันมาก่อน ส่งผลต่อการสร้างตราประทับเหมารวมและการเลือกปฏิบัติ (น.120-121)
มิตรภาพระหว่างเชื้อชาติ  พบกลุ่มเด็กเชื้อสายมาเลย์และอินเดียระบุชื่อเพื่อนต่างเชื้อชาติอย่างน้อยหนึ่งคนในรายชื่อ มากกว่ากลุ่มเด็กเชื้อสายจีน โดยเฉพาะข้อมูลเกี่ยวกับการระบุ “เพื่อนดีที่สุด” กว่า 50% ของเด็กเชื้อสายจีน สะท้อนระดับของสัมพันธภาพข้ามเชื้อชาติยังไม่อยู่ในระดับน่าพึงประสงค์ แม้ปรากฏนโยบายทั้งในระดับชาติ ชุมชน โรงเรียน ในการสนับสนุนปฏิสัมพันธ์แบบพหุเชื้อชาติไม่ระบุชื่อเพื่อนต่างเชื้อชาติ (น.122-124) อย่างไรก็ดี โอกาสที่นักเรียนสามารถสร้างสัมพันธภาพข้ามเชื้อชาติเกิดในหมู่เพื่อนร่วมกิจกรรมนอกหลักสูตร (Co-Curricular Activities Friends) ผลการสำรวจชี้ให้เห็นว่านับวันการแบ่งด้วยโมเดล CMIEO เป็นแนวคิดที่พร่าเลือนมากยิ่งขึ้น (น.125-126)
ข้อเสนอแนะ

• หลักสูตรสถานศึกษาทั่วไป ในโรงเรียนพยายามส่งเสริมการทำงานร่วมกันระหว่างเชื้อชาติ ผสมผสานความรู้จากหลากหลายวัฒนธรรม เช่น มหกรรมวัฒนธรรมของกลุ่มชาติพันธุ์ต่าง ๆ การส่งเสริมภาษานานาชาติ และสัปดาห์ความสมานฉันท์เชื้อชาติ ด้วยการเรียนรู้ขนบการปฏิบัติที่แตกต่างกัน เครื่องแต่งกาย อาหาร ศาสนา รวมถึงกิจกรรมส่งเสริมให้เกิดปฏิสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติ นอกเหนือจากการมีชมรมภาษาแม่แล้ว นอกเหนือจากเทศกาลในวาระต่าง ๆ ควรพัฒนากิจกรรมการอภิปรายที่สะท้อนความเข้าใจเชิงลึกเกี่ยวกับตัวเองและคนอื่น เช่น ค่ายเพื่อลดเส้นแบ่งในจิตสำนึกของเด็ก กิจกรรมที่สร้างความสนุกสนานช่วยสร้างพันธมิตรและมิตรภาพพหุเชื้อชาติ นอกจากนี้ การถ่ายทอดเรื่องราวไม่ใช่เพียงความเหมือนในแต่ละกลุ่มวัฒนธรรม แต่ควรกล่าวถึงความแตกต่างหลากหลาย สิ่งสำคัญคือการส่งเสริมให้เกิดการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับค่านิยมและพฤติกรรม โดยใช้ช่องทางการสื่อสารหลากหลายรูปแบบ (น.132-134)
• บทบาทครูใหญ่และครูน้อย อ้าง Schofield (1995) บทบาทสำคัญ 4 ประการที่ครูใหญ่ควรปฏิบัติในการสนับสนุนความสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติ (1) ผู้สนับสนุนด้วยการส่งเสริมให้ครูใช้วิธีการสร้างความร่วมมือ (2) ตัวอย่างที่ให้เห็นพฤติกรรมพึงประสงค์ให้กับครูและนักเรียน (3) ให้ความสำคัญกับสัมพันธภาพระหว่างเชื้อชาติ (4) ให้รางวัลกับการปฏิบัติที่เหมาะสมและปรามกับการปฏิบัติเชิงลบ ครูน้อยปฏิบัติตนเป็นแบบอย่างเฉกเช่นครูใหญ่ และสร้างความชัดเจนในความคาดหวังที่เด็กควรเรียนรู้ในการไม่ฝ่าฝืนสิทธิ์ของผู้อื่น นอกจากนี้ ครูต้องเผชิญกับอคติ ความคิดเหมารวมเกี่ยวกับเชื้อชาติของตนเอง เพื่อนำมาสู่การปฏิบัติที่เหมาะสมกับนักเรียนที่มีภูมิหลังต่าง ๆ นานา เปิดเวทีในการถกเถียงเกี่ยวกับเชื้อชาตินิยม ภาพเหมารวม อคติ และการเลือกปฏิบัติกับนักเรียน เพราะความคิด “เชื้อชาติ” ไม่ใช่แนวคิดที่หยุดนิ่ง (น.136-137)
• บทบาทพ่อแม่ อ้างงาน Patchen (1982) พบว่าเด็กที่มีพ่อแม่มีทัศนคติเชิงลบกับความสัมพันธ์ข้ามกลุ่ม มีแนวโน้มหลีกเลี่ยงการติดต่อข้ามกลุ่ม ในการวิจัยครั้งนี้ การสัมภาษณ์กลุ่ม ทั้งครูใหญ่และครูน้อยให้ความเห็นที่สอดคล้องถึงอิทธิพลของพ่อแม่ต่อความคิดและพฤติกรรมของเด็ก หลายโรงเรียนจึงสร้างกิจกรรมความสมานฉันท์ระหว่างเชื้อชาติและการบ้านให้นักเรียนทำร่วมกับผู้ปกครองเพื่อลดอคติ โรงเรียนควรมองผู้ปกครองในฐานะบุคลกรที่มีความรู้และความเชี่ยวชาญในแต่ละด้านและผลักดันให้ผู้ปกครองใช้ประโยชน์ความรู้และทักษะดังกล่าวทำกิจกรรมร่วมกับโรงเรียน (น.137-138)

• สิงคโปร์คือชาติภูมิ และเป็นสถานที่ที่ทุกคนล้วนเป็นส่วนหนึ่ง
• ต้องให้ความสำคัญกับสมานฉันท์เชื้อชาติและศาสนา
• ยึดมั่นในระบบคุณธรรมและการไม่ฉ้อราษฎร์บังหลวง
• ไม่มีผู้ใดใครเป็นหนี้บุญคุณประเทศ
• เราต้องปกป้องสิงคโปร์
• เราต้องเชื่อมั่นในอนาคตของเรา

• โรงเรียน เอ ประถมศึกษาแบบร่วมศึกษา (co-educational) ที่มีสัดส่วนนักเรียนเชื้อสายจีน 54% มาเลย์ 33% และอินเดีย 11% และนักเรียนที่มีพ่อแม่เชื้อสายอื่น ๆ ที่มาทำงานในสิงคโปร์
• โรงเรียน บี ประถมศึกษาแบบร่วมศึกษา เช่นกัน โดยมีการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศในการส่งเสริมการเรียนรู้ เพิ่งได้รับการปรับปรุง ค.ศ. 2002ปัจจุบันมี 2,000คน 55ห้อง มีสัดส่วน เชื้อสายจีน 80% ,มาเลย์ 6%,  อินเดียและอื่น ๆ 1% ทั้งคณะผู้บริหารและผู้ปกครองส่งเสริมกันอย่างดี จากโครงการริเริ่มใหม่ ๆ เพื่อให้เกิดการเรียนรู้
• โรงเรียน ซี โรงเรียนมัธยมที่มีรัฐสนับสนุน มีพัฒนาการยาวนาน มีนักเรียนเชื้อสายจีน 71% มาเลย์ 21% อินเดียและอื่น ๆ  2% ทำนองเดียวกับเจ้าหน้าที่ในสัดส่วนใกล้เคียงกัน และมีสายการศึกษาทั้งสามแบบ Express, Normal (วิชาการ) และ Normal (เทคนิค) ทั้งนี้ได้รับการจัดให้เข้าแต่ละสายตามผลการศึกษาระดับประถม และมีหลักสูตรคู่ขนานในการทำกิจกรรมตามความสนใจและความถนัด โดยได้รับรางวัลการจัดการเรียนการสอนหลายครั้ง (น.175-177)

• โรงเรียน เอ ตอบสนองการศึกษาแห่งชาติ พัฒนาคุณธรรมที่หลากหลาย โดยมีเป้าหมายในการรักชาติและความรู้สึกผิดชอบชั่วดีสำหรับเด็กในวัยประถม การทำกิจกรรมนอกหลักสูตรให้กับศูนย์รวมชุมชน โรงพยาบาล และบ้านพักคนชรา ผู้บริหารและครูพยายามส่งเสริมการเรียนรู้ความหลากหลายชาติพันธุ์ผ่านการแสดงและอื่น ๆ เพื่อสร้างบรรยากาศในการหล่อหลอมพหุเชื้อชาติ
• โรงเรียน บี ให้ความสำคัญกับการศึกษาแห่งชาติเช่นกัน การทำงานในสองระยะ ระยะแรก การให้ความรู้ กิจกรรมที่ส่งเสริมความหลากหลายของกลุ่มชาติพันธุ์และวัฒนธรรม ระยะสอง ประสบการณ์ที่เปิดให้นักเรียนมีส่วนร่วม รวมถึงการหยิบยกประเด็นอ่อนไหว เช่น การก่อการร้าย โดยชี้ให้เห็นปฏิบัติการจำเป็นของรัฐบาลกับการสร้างความเป็นหนึ่งในหมู่ชน รวมทั้งการเปิดให้ครูเชื้อสายมาเลย์และมุสลิมถ่ายทอดมุมมองส่วนตัว
  • โปรแกรมตัวอย่างที่น่าสนใจ เช่น “การเดินทางวัฒนธรรม” (Cultural Journey) จัดโดยแผนกภาษาแม่ ที่เริ่มต้นด้วยการแสดง จากนั้น ให้นักเรียนเยี่ยมชมฐานการเรียนรู้ต่าง ๆ ของกลุ่มวัฒนธรรมต่าง ๆ รู้จักการละเล่น การแต่งงาน และความบันเทิง และบรรยากาศสังคมหมู่บ้านในอดีต รวมถึงศิลปะ หัตถกรรมของแต่ละชุมชน สังเกตเห็นนักเรียนต่างเชื้อชาติช่วยกันในระหว่างกิจกรรม ส่งผลให้เรียนรู้คุณค่า ขนบ การปฏิบัติที่แตกต่างของแต่ละชุมชนวัฒนธรรม
• โรงเรียน ซี ให้ความสำคัญการศึกษาในการจัดการเรียนการสอนทางการ และเสริมด้วยกิจกรรมส่งเสริมประสบการณ์ โดยหมุนเวียนนำคติของการศึกษาแห่งชาติทั้งหกประเด็นมาชูโรงในแต่ละปี
  • ตัวอย่างวันปกป้องชาติโดยสมบูรณ์ ขอให้ผู้ค้าในโรงอาหารลองต้มอาหารมันสำปะหลังที่เป็นมื้ออาหารระหว่างสงคราม ให้นักเรียนลองรับประทานและแบ่งปันความคิดเห็นทั้งข้อเขียนและการอภิปราย หรืออย่างในวันสมาฉันท์ระหว่างเชื้อชาติ ทั้งเจ้าหน้าที่และผู้ค้าแต่งกายตามชุมชนวัฒนธรรมต่าง ๆ เพื่อส่งเสริมให้เห็นพหุลักษณ์วัฒนธรรม และเรียนรู้เพิ่มเติมจากนิทรรศการ การแสดงดนตรี ไม่เพียงความบันเทิงแต่สร้างความเข้าใจของกลุ่มชาติพันธุ์ นอกจากนี้ ยังมีกิจกรรมนอกหลักสูตร ด้วยการเดินทางไปยังประเทศเพื่อนบ้านให้เห็นเงื่อนไขในการดำรงชีวิตที่แตกต่าง เพื่อเปิดมุมมองและกำหนดทิศทางของการทำประโยชน์ให้กับสังคม ให้รู้จักความเห็นใจและรับผิดชอบต่อผู้อื่น ผ่านการอภิปรายเพิ่มเติมหลังเผชิญกับโลกความจริงภายนอก (น.178-183)

• โรงเรียน เอ ให้ความสำคัญกับการส่งเสริมความสามารถของนักเรียนในกิจกรรมหลักสูตรคู่ขนาน เช่น การส่งเสริมความสามารถทางดนตรี เปิดโอกาสให้แสดงออกและเข้าสู่สนามการแข่งขันระหว่างโรงเรียน
• โรงเรียน ซี ส่งเสริมกิจกรรมคู่ขนานนอกชั้นเรียนเช่นกัน ในลักษณะต่าง ๆ เช่น กลุ่มกิจกรรมในเครื่องแบบ บำเพ็ญประโยชน์ กาชาด หรือกลุ่มกีฬาและนันทนาการ รวมถึงการสร้างระบบหัวหน้านักเรียนเพื่อให้นักเรียนมีโอกาสเลือกผู้นำ และมีส่วนช่วยให้เรียนรู้ภาวะผู้นำ ที่ไม่อิงกับภูมิหลังเชื้อชาติ ทั้งหมดนี้ชี้ให้เห็นถึงความสำคัญในการบ่มเพาะนักเรียนที่ไม่ใช่เพียง “ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาที่เป็นเลิศเท่านั้น แต่เรียนรู้ความรับผิดชอบ” (น.184-185)

• โรงเรียน เอ กำหนดที่นั่งตามชั้นเรียน เพื่อให้คนต่างเชื้อชาติปะทะสังสรรค์ ได้ผลเช่นกัน อย่างไรก็ดี ด้วยการแบ่งสายการศึกษาตามความสามารถตั้งแต่ชั้นประถมศึกษา 4เป็น CM1 CM2 CM3ทำนักเรียนหลากภูมิหลังที่ถูกจัดอยู่ใน “ห้องท้าย” มีความเชื่อมั่นในตนเองน้อยกว่าใน “ห้องต้น”
  • กิจกรรมนอกชั้นเรียน เช่น ศิลปะดิจิทัล, กระเบื้องดินเผา ที่ส่งเสริมความสัมพันธ์ของนักเรียนเรียนดีและเรียนอ่อน ทำให้เกิดการเรียนรู้ว่านักเรียนต่างมีความเชี่ยวชาญแตกต่างกัน นำมาสู่การสานความสัมพันธ์ข้ามกลุ่มความสามารถทางวิชาการเท่านั้น
• ในโรงเรียน ซี ประสบความสำเร็จในการสร้างบรรยากาศและความสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติจากกิจกรรมคู่ขนานหลักสูตรด้วยเช่นกัน (น.186-187)

• การทบทวนการแบ่งสายการศึกษาและการจัดลำดับชื่อเสียงโรงเรียน ที่บางครั้งเป็นอุปสรรคต่อการสร้างเสริมความมั่นใจของนักเรียน หรือกลายเป็นเงื่อนไขในการพัฒนาปฏิสัมพันธ์ข้ามเชื้อชาติ (น.190)
• การสร้างสิ่งแวดล้อมโรงเรียนที่เป็นมิตรกับการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มชาติพันธุ์ บรรยากาศการเรียนรู้ความแตกต่างทางวัฒนธรรมและประเด็นเปราะบางทางศาสนาของทั้งครู เจ้าหน้าที่ และนักเรียน ในระดับวาระของโรงเรียน มิใช่การกำหนดบทบาทให้กับครูสังคมศึกษาเท่านั้น (น.191)
• การทบทวนหลักสูตรอบรมผู้บริหารโรงเรียนและครูในการสร้างชุมชนโรงเรียนที่เป็นมิตรกับการเรียนรู้ข้ามเชื้อชาติ สถาบันการศึกษาแห่งชาติต้องพัฒนาหลักสูตรให้ครูและผู้บริหารของสถานศึกษาเข้าใจถึงปรัชญาการศึกษาแห่งชาติโดยตลอดช่วงเวลาประจำการ และควรเป็นแบบอย่างการทำงานที่ไม่คำนึงถึงภูมิหลังเชื้อชาติในการทำงาน (น.191-192)
• ผู้บริหารสถานศึกษาทุกคนจะให้ความสำคัญกับความอ่อนไหวทางวัฒนธรรมเช่นในสถานศึกษาสามแห่งที่เป็นกรณีศึกษาในบทนี้ ที่สำคัญ โรงเรียนในสิงคโปร์ต้องเผชิญกับนักเรียนที่มีภูมิหลังหลากหลายมากยิ่งขึ้นจากนโยบายส่งเสริม “ต่างชาติที่มีความรู้-ทักษะพิเศษ” (talented foreigners) นำมาสู่การวางแผน ริเริ่ม ติดตาม และปรับเปลี่ยนกระบวนการเรียนรู้ให้เท่าทันสังคมสิงคโปร์ที่กำลังเปลี่ยนแปลง (น.193-194)

เรื่องราวของสุขภาพปรากฏใน บทที่ 10 ประเด็นข้ามวัฒนธรรมเกี่ยวกับการให้บริการทางสังคมของหน่วยบริการครอบครัว (Family Service Centres) โดย Lai Ah Eng และ Rosaleen Owงานวิจัยนำเสนอแนวทางการปฏิบัติสังคมสงเคราะห์ในเงื่อนไขของท้องถิ่น และความท้าทายในการทำงานข้ามวัฒนธรรมของเจ้าหน้าที่ในศูนย์บริการครอบครัว ข้อมูลฉายภาพวิถีการจัดการในงานสังคมสงเคราะห์ การนำเสนอนโยบาย การอบรม และการปฏิบัติในงานสังคมสงเคราะห์ (น.261)
หน่วยบริการครอบครัวเกิดขึ้น ค.ศ.1989 ในปี 2003 มี 35 หน่วยทั้งประเทศดำเนินการโดยองค์กรสวัสดิการอาสาสมัครที่ได้รับทุนสนับสนุนจากรัฐผ่านกระทรวงพัฒนาชุมชนและกีฬา และสภาสังคมสงเคราะห์แห่งชาติ ต่างให้ความช่วยเหลือและพัฒนาครอบครัวและปัจเจกบุคคลผ่านโครงการต่าง ๆ เช่น การให้ความรู้เกี่ยวกับการแต่งงานและการเป็นพ่อแม่ งานให้คำปรึกษา อาทิ ความรุนแรงในครอบครัว การเงิน ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและปัญหาวัยรุ่น รวมถึงกิจกรรมเชิงรุกเพื่อเด็ก เยาวชน และผู้อาวุโส เน้นการสร้างคุณค่าในบุคคล โดยใช้ความเคารพและความอบอุ่นเป็นเครื่องมือให้ประสบความสำเร็จ หน่วยบริการสังคมสงเคราะห์ประเภทนี้พยายามตอบโจทย์ของคนหลากภูมิหลัง ภาษา และศาสนา ตามความต้องการและปัญหาของแต่ละบุคคลหรือครอบครัว (น.258)
Eng และ Owดำเนินงานวิจัยในเดือนเมษายน-สิงหาคม ค.ศ. 2002 ด้วยการสำรวจ, อภิปรายกลุ่ม และเลือกกรณีศึกษา มีศูนย์บริการครอบครัว 15 แห่งที่เข้าร่วมการวิจัย ครอบคลุมเจ้าหน้าที่สังคมสงเคราะห์ 16 คน นำมาสู่การตั้งคำถามถึงทัศนคติและปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ปฏิบัติงานกับผู้รับบริการ และนำเสนอแนวทางเพื่อทำให้งานบริการครอบครัวตอบโจทย์ ทั้งผู้ให้บริการและผู้ใช้บริการที่มีภูมิหลังชาติพันธุ์แตกต่างกัน (น.262)
ข้อมูลจากภาคสนามสะท้อนให้เห็นประเด็นข้ามวัฒนธรรมที่ซับซ้อนและเกี่ยวข้องกับรูปแบบความแตกต่างทางเชื้อชาติ ชาติพันธุ์ ศาสนา การศึกษา สังคมและเศรษฐกิจ (น.263-264) ประกอบด้วย

• ภาษา นับเป็นปัญหาใหญ่ เพราะเจ้าหน้าที่เชื้อสายจีนไม่สามารถสื่อสารกับผู้รับบริการที่มีภูมิหลังแตกต่างในด้านภาษา และแม้จะใช้ล่าม อาจก่อให้เกิดช่องว่าง บางแห่งจึงมองหาเจ้าหน้าที่ที่พูดมาเลย์ ทมิฬ และจีนถิ่น เพิ่มเติมจากเจ้าหน้าที่ที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นหลัก (น.267-268)
• ชาติพันธุ์และวัฒนธรรม ผู้ให้บริการต้องเข้าใจในความอ่อนไหวทางวัฒนธรรมของผู้ใช้บริการจากภูมิหลังที่แตกต่างกัน ผู้รับบริการมักขอรับบริการจากเจ้าหน้าที่ที่สื่อสารภาษาตนเองมากกว่า และบางคนเรียกร้องขอรับบริการจากเจ้าหน้าที่ที่มีภูมิหลังทางวัฒนธรรมร่วมกัน  ทั้งปวงเพื่อระบุถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรมเป็นประเด็นสำคัญในการตอบโจทย์เพื่อแก้ปัญหาของผู้รับบริการ ดังเช่นปัญหาการหย่าร้าง ในวัฒนธรรมอินเดีย การหย่าร้างสร้างผลพวงของปัญหาอย่างมาก ประเด็นที่ก่อให้เกิดการหย่าร้างมันจะเกี่ยวข้องกับความรุนแรง ส่วนในกลุ่มคนจีน มีปัญหาเรื่องการพนันและการติดยาในกลุ่มผู้มีรายได้น้อย ส่วนผู้ที่มีรายได้สูง มักเป็นประเด็นความสัมพันธ์นอกสมรส หรือหากผู้รับบริการวัยรุ่นเชื้อสายจีน อินเดีย มาเลย์ มีความคาดหวังจากชุมชนของพวกเขาแตกต่างกัน (น.268-269)
• ศาสนา ประเด็นทางศาสนาได้รับการระบุถึงช่องว่างสำคัญ เพราะความแตกต่างในค่านิยม เช่น ปัญหาการครองคู่ของผู้ใช้บริการที่นับถือคริสต์กับผู้ให้บริการที่ไม่ใช่ศาสนิกชน ผู้ให้บริการกลับมองไม่เห็นภาวะที่ผู้รับบริการเผชิญอยู่ เพราะในทางคริสต์ศาสนาแล้ว การแต่งงานคือคำมั่นสัญญา หรือกรณีของการวางแผนครอบครัว จำนวนบุตรในครอบครัวมาเลย์มุสลิมมาก นำมาสู่การเผชิญสถานการณ์เศรษฐกิจของครอบครัว แต่สำหรับผู้รับบริการมุสลิมเห็นว่า “ลูก-หลาน” เป็นพรของพระเจ้า เป็นต้น (น.269)
• การรับรู้และทัศนคติ ผู้ให้บริการต้องระลึกรู้ถึงภาพเหมารวมของตนเองต่อผู้รับบริการเชื้อชาติหนึ่ง อาจส่งผลต่อการตัดสิน หรือการมองปัญหาแบบเหมารวม เช่น ปัญหาครอบครัวคนเชื้อสายจีนจากการติดยาเสพติดหรือ “ติดผู้หญิง” หรือในกลุ่มมาเลย์  เหล่านี้กลายเป็นทัศนคติเหมารวมที่ผู้ให้บริการต้องตระหนัก (น.269-270)
• ความหลากหลายและความแตกต่างของวัฒนธรรมย่อย ปัญหาของวัฒนธรรมย่อยเป็นอีกส่วนหนึ่งที่ผู้ให้บริการจะต้องให้ความระแวดระวัง เพราะคนเชื้อสายจีน อินเดีย และมาเลย์ อาจมาจากกลุ่มวัฒนธรรมย่อยที่มีค่านิยมและความเชื่อที่แตกต่าง ดังเช่น ผู้รับบริการเชื้อสายอินเดียสูงวัยมักมองตัวเองมีอำนาจมากกว่าผู้ให้บริการสตรีที่อ่อนวัยกว่า รวมถึงพฤติกรรมใด ๆ ที่พึ่งปฏิบัติหรืองดปฏิบัติ ในปฏิสัมพันธ์ของเจ้าหน้าที่กับผู้รับบริการเป็นข้อพึงระวังและความอ่อนไหวที่ต้องเรียนรู้ (น.270-271)

• การอบรม การพัฒนาบุคลากรให้มีความรู้ทางวัฒนธรรม โดยร่วมกับองค์กรพัฒนาของกลุ่มอินเดีย (SINDA) กลุ่มมุสลิม (MENDAKI) เพื่อให้คนทำงานสังคมสงเคราะห์เรียนรู้ประวัติศาสตร์ ความแตกต่างของกลุ่มวัฒนธรรมย่อย ความเข้าใจผิดและภาพเหมารวม เช่นความรุนแรงในครอบครัว ปัญหาการติดสุรา (น.274)
• การคัดสรรบุคลากร ศูนย์บริการครอบครัวที่มีคนทำงานหลากภูมิหลังเป็นที่สนใจมากกว่า อย่างไรก็ดี คนทำงานเชื้อสายมาเลย์และอินเดียคงขาดแคลน จึงนำมาสู่การรับคนทำงานเชื้อสายจีนที่พูดมาเลย์ได้ โดยเฉพาะจากมาเลเซีย (น.275-276)
• การสร้างเครือข่ายข้ามหน่วยงานและความร่วมมือ การส่งต่อผู้รับบริการเกิดขึ้นได้ เพราะผู้รับบริการมีลักษณะตรงกับศูนย์บริการอื่นมากกว่า แสดงให้เห็นความพยายามในการทำงานข้ามหน่วยงาน เพื่อให้การแก้ปัญหากับผู้รับบริการที่ต้องการพบเจ้าหน้าที่มีภูมิหลังวัฒนธรรมใกล้กัน ควรนำมาสู่การทำงานร่วมและสร้างเครือข่ายในลักษณะอื่น ๆ มากยิ่งขึ้น (น.276)

มิติความเปลี่ยนแปลงเป็นประเด็นหลักของบทที่ 12 “ผู้ที่มีพรสวรรค์ชาวต่างชาติ” ในกระแสสังคมของเรา: ความท้าทายใหม่ในการสร้างสำนึกชุมชนและชาติพันธุ์สัมพันธ์ในสิงคโปร์ โดย Brenda Yeoh และ Shirlena Huang ด้วยระบบ “เศรษฐกิจใหม่” ผลักดันให้สิงคโปร์เน้นการพัฒนาทักษะ “การจัดการความรู้” จึงต้องการนำเข้าคนที่มี “ทักษะ” “พรสวรรค์” และ “สร้างสรรค์” ป้อนสู่ตลาดแรงงานด้านเทคโนโลยีสารสนเทศ การเงิน และชีวการแพทย์ สร้างให้สิงคโปร์เป็น “โลกธานี” (globapolis) รัฐบาลพัฒนานโยบาย “นครแห่งผู้มีพรสวรรค์” ตั้งแต่ปลายทศวรรษ 1990เพื่อตอบสนองการแข่งขันในระดับโลก ฉะนั้น ผู้ที่มีพรสวรรค์ทั้งสาขากีฬา ดนตรี ละคร วรรณกรรม เศรษฐกิจ หรือการเมือง ที่มีความสามารถสอดคล้องกับมาตรฐาน ร่วมเป็นส่วนหนึ่งของความเจริญเติบโตระลอกใหม่
นำมาสู่นโยบายการลดขั้นตอนขออนุญาตทำงาน หรือกระทั่งตั้งศูนย์ประชาสัมพันธ์ในนครใหญ่ ๆ ทั่วโลกเพื่อดึงดูดผู้มีพรสวรรค์ต่างชาติ “foreign talents” ในช่วงทศวรรษ 2000มีคนต่างชาติที่เข้ามาทำงานถึงกว่า 7แสนคน เมื่อเทียบกับประชากรทั้งประเทศ 4ล้านคน นำมาสู่ข้อท้าทายใหม่ในการจัดการทางสังคม ผู้คนที่มีเชื้อชาติที่หลากหลายดั้งเดิมโอบรับ “ชนชั้นนำต่างชาติ” ที่รัฐบาลส่งเสริมอย่างดี คนต่างชาติบนแผ่นดินสิงคโปร์ในสถานที่ทำงาน ละแวกที่พักอาศัย สถานศึกษา และสถานที่สาธารณะ นำมาสู่การอภิปรายในวงกว้าง นำมาสู่การศึกษา “สำนึกชุมชน” ของระลอกชาวต่างชาติที่เข้ามาเป็นส่วนหนึ่งของภูมิสังคมสิงคโปร์ เพื่อย้อนกลับมาพิจารณาถึงโครงการพหุลักษณ์วัฒนธรรม (อันหมายถึง พหุเชื้อชาติ) ในการสร้างอัตลักษณ์ชาติที่คงดำเนินอย่างต่อเนื่อง (น.316-318)
วิธีวิทยาและการเลือกประชากร
แบบสอบถามสำรวจต้น ค.ศ.2001ชาวสิงคโปร์ 400คน และชาวต่างชาติที่พำนักในประเทศ 501คน มีอายุไม่น้อยกว่า 18ปี ในกลุ่มชาวสิงคโปร์แบ่งโดยกลุ่มอายุ เพศ เชื้อชาติ รวมถึงสถานภาพทางสังคมเศรษฐกิจที่แตกต่างกัน ส่วนชาวต่างชาติ อาศัยการประสานงานและความหลากหลายของสัญชาติ ทั้งหมดพำนักในสิงคโปร์อย่างน้อยหนึ่งปี ทั้งสองประเภทแบ่งกลุ่มประชากรคร่าว 2กลุ่ม ได้แก่ เอเชียและไม่ใช่เอเชีย (น.318-320)
ผลการวิจัย
ระดับและรูปแบบขอการบูรณาการ (น.320) การวิเคราะห์แสดงให้เห็นบูรณาการสังคมระหว่างสองกลุ่มใน 4ลักษณะ นำมาสู่การอภิปรายการหยั่งรากในสังคมสิงคโปร์
1. การบูรณาการเน้นหน้าที่ ทั้งคนท้องถิ่นและต่างชาติตระหนักถึงบทบาทของตนเองมากกว่าคู่ตรงข้าม ในเบื้องแรก นับเป็นบูรณาการเชิงหน้าที่ คนท้องถิ่นร้อยละ 80เข้าใจถึงนโยบายของรัฐในการพัฒนาให้สิงคโปร์เป็น “ศูนย์กลางมันสมอง” ซึ่งเป็นปัจจัยสำคัญให้ประเทศผงาดในเวทีเศรษฐกิจนานาชาติ ชาวสิงคโปร์เห็นถึงทักษะและความชำนาญของคนต่างชาติที่คนสิงคโปร์ไม่มี (57%) จำเป็นกับการแข่งขันในความเปลี่ยนแปลงของกระแสโลก (30.4%) รวมถึงการนำความคิดใหม่และการสร้างสรรค์เข้ามา (22.1%) ส่วนคนต่างชาติถึง 69.1% ระบุสิงคโปร์เป็นหนึ่งในสามประเทศสำหรับการเลือกมาทำงานในต่างแดน จำนวนกว่า 57.9% ที่เป็นชาวต่างชาติที่ไม่ใช่เอเชียกล่าวว่ามาทำงานที่สิงคโปร์เพราะบริษัทจากประเทศของตนเองส่งมา ส่วนอีก 35.1% ที่เป็นชาวต่างชาติจากชาติในเอเชียระบุถึงความต้องการมาทำงานเอง ทั้งหมดนี้ชี้ให้เห็นถึงความพร้อมใจในการยอมรับชาวต่างชาติที่มีพรสวรรค์สำหรับตลาดแรงงาน แต่มีตำแหน่งแห่งที่เน้นบทบาทเชิงเศรษฐกิจในลำดับต้น ๆ (น.321-322)
 2. การบูรณาการในกิจวัตรประจำวัน ทั้งสถานที่ทำงานและสถานที่สาธารณะเป็นบริเวณของการบูรณาการระหว่างคนท้องถิ่นกับคนต่างชาติ คนทำงานท้องถิ่นระบุว่ามีเพื่อนร่วมงานต่างชาติในสถานที่ทำงานถึง 268คน และโดยทั่วไปมีความสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน  ชาวต่างชาติเกือบทั้งหมดกล่าวถึงการยอมรับจากเพื่อนร่วมงานท้องถิ่นสูงถึง 95.4% ส่วนคนท้องถิ่นเองระบุถึงความช่วยเหลือต่อเพื่อนต่างชาติที่เข้ามาตั้งถิ่นฐานใหม่ แต่มีเพียง 18.8% เท่านั้นที่จะระบุว่าเพื่อนร่วมงานต่างชาติมีความสนิทสนมในฐานะเพื่อน ชี้ให้เห็นถึงความสัมพันธ์ในกิจวัตรการทำงานมากกว่าความสัมพันธ์สังคมเชิงลึก
สถานที่สาธารณะอย่างศูนย์อาหาร ระบบขนส่งสาธารณะ และการพักผ่อนหย่อนใจ เป็นบริเวณที่ชาวต่างชาติใช้บริการต่าง ๆ ในอัตราสูง มากกว่า 70% โดยเฉพาะในกลุ่มต่างชาติที่ไม่ใช่เอเชีย  ตรงกันข้ามกลุ่มต่างชาติที่ไม่ใช่เอเชียระบุความพอใจในการพำนักในย่านที่มีชาวต่างชาติด้วยกันมากกว่า และซื้อสินค้าในตลาดสดไม่มากนัก ซึ่งแตกต่างจากต่างชาติเชื้อสายเอเชียที่ซื้อสินค้าในตลาดสดมากกว่า แสดงให้เห็นรูปแบบการดำเนินชีวิตต่างชาติที่ไม่ใช่เอเชียใน “โลกคู่ขนาน” กับคนท้องถิ่น (a world apart) กล่าวโดยสรุปชาวต่างชาติเชื้อสายเอเชียเป็นส่วนหนึ่งของสังคมสิงคโปร์ได้มากกว่า ทั้งในสถานที่ทำงาน สถานที่พำนัก และสถานที่สาธารณะ(น.323-327)
3. การบูรณาการในปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ชาวต่างชาติไม่ว่าเชื้อสายใดระบุถึงปฏิสัมพันธ์ทั้งกับชาวต่างชาติและคนสิงคโปร์ท้องถิ่น ถึง 3ใน 5คน ตรงกันข้ามกับคนสิงคโปร์ ระบุถึงการใช้เวลาว่างกับคนสิงคโปร์ด้วยกันเองสูงกว่า และจำนวนถึง 2ใน 5คนระบุว่าไม่เคยมีความสัมพันธ์อย่างไม่เป็นทางการกับคนต่างชาติ คำตอบของคนท้องถิ่นเป็นไปในทำนองเดียวกันที่จะไม่สุงสิงคนต่างชาติมากนัก นำมาสู่คำถามถึงความจำเป็นที่องค์กรในการจัดกิจกรรมที่ก่อให้เกิดปฏิสัมพันธ์ทั้งทางการและไม่ทางการข้ามกลุ่มท้องถิ่นกับต่างชาติ คนสิงคโปร์แสดงความกระตือรือร้นสูงกว่าคนต่างชาติที่ไม่ใช่คนเชื้อสายเอเชีย (น.328-329)
4. การบูรณาการในความผูกพันและการหยั่งรากในประเทศปลายทาง ชาวต่างชาติระบุความต้องการในการปรับเปลี่ยนสถานภาพจากผู้ถือใบอนุญาตเป็นผู้มีถิ่นพำนักถาวร เกินกว่าครึ่งหนึ่ง แต่มีเพียงร้อยละ 30ของชาวต่างชาติเชื้อสายเอเชียที่ระบุถึงความต้องการในการเปลี่ยนสัญชาติมาเป็นพลเมืองสิงคโปร์ มีชาวต่างชาติเชื้อสายที่ไม่ใช่เอเชียเพียง 3.5% เท่านั้นที่ต้องการเปลี่ยนสัญชาติ ชี้ให้เห็นถึงยุคสมัยของการเคลื่อนย้าย (age of mobility) ที่การหยั่งรากในสังคมใดไม่ใช่เรื่องจำเป็นอย่างยิ่ง หากแต่ต้องการรูปแบบระดับความผูกพันต่าง ๆ เพื่อความยืดหยุ่นในการเคลื่อนย้ายยุคโลกาภิวัตน์ สำหรับกรณีชาวต่างชาติเชื้อสายเอเชีย มีแสดงให้เห็นความต้องการหยั่งรากในสังคมสิงคโปร์เพราะทุนทางวัฒนธรรม เชื้อสายจีน อินเดีย และภูมิหลังเอเชียอื่น ๆ เอื้อเฟื้อให้พวกเขาปรับตัวและเป็นส่วนหนึ่งของสังคมสิงคโปร์ที่สะท้อนความผูกพันได้สูงกว่า (น.330-331)
งานชิ้นนี้ชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการพัฒนาความสัมพันธ์ของคนท้องถิ่นกับคนต่างชาติ ดังเช่นองค์กรเพื่อมนุษยธรรมที่ได้รับการสนับสนุนจากรัฐบาล เพื่อให้คนทั้งสองกลุ่มข้ามเส้นแบ่งทางสังคมและเรียนรู้ซึ่งกันและกันนอกบริบทการทำงานอย่างเป็นทางการ ในประเด็นที่สอง อัตลักษณ์ของชาวต่างชาติเชื้อสายเอเชียใกล้เคียงกับสังคมสิงคโปร์ แต่ก็ใช่ว่าจะไม่มีความซับซ้อน เพราะตัวแบบพหุเชื้อชาติที่ครองพื้นที่สังคมสิงคโปร์ไม่ได้สะท้อนเลื่อมลายของชาติพันธุ์
กล่าวถึงที่สุดการทบทวนตัวแบบ CMIO ควรได้รับการพิจารณาถึงวัฒนธรรมย่อยและความแตกต่างมากกว่าการกำหนดกฎเกณฑ์ภาวะความเหมือนกันในแต่ละเชื้อชาติ หากย้อนถึงความต้องการของผู้นำอย่างอดีตนายกรัฐมนตรีโกะห์ ที่เปรียบสังคมสิงคโปร์เป็นเหมือนกับวงกลมของคนต่างเชื้อชาติซ้อนทับกัน แต่ดำรงอยู่ร่วมกันทั้ง “live, play, work” ไม่ใช่ชิ้นส่วนกระจกโมเสกที่นำมาติดกันไว้เท่านั้น ความซับซ้อนของชาวต่างชาติทักษะสูงยิ่งก่อให้สนามในสังคมความสิงคโปร์ซับซ้อนยิ่งขึ้น เพราะผู้คนมาจากภูมิหลังสัญชาติแตกต่าง แม้จะมีเชื้อชาติใกล้เคียงกับคนพื้นถิ่น แต่แต่ละชุมชนชาติพันธุ์ยิ่งซับซ้อนและแตกต่างมากยิ่งขึ้น ถึงเวลาที่ต้องมองความแตกต่างเหล่านี้ด้วยสายตาของโอกาสในการฉลองกับความหลากหลายของชาวต่างชาติทักษะสูงที่อยู่และทำงานในสิงคโปร์ (น.334-337)

ตาราง
บทที่ 5
1. ตาราง 1 องค์ประกอบเชื้อชาติของนักเรียนในโรงเรียนที่เข้าร่วมโครงการวิจัย น.118
ผนวก 1
2. ตาราง 1(A) จำนวนจริงและคาดหวังของเพื่อนต่างเชื้อชาติระบุโดยนักเรียนเชื้อสายจีนระดับประถมจำนวนสามราย น.144
3. ตาราง 1(B) จำนวนจริงและคาดหวังของเพื่อนต่างเชื้อชาติระบุโดยนักเรียนเชื้อสายอินเดียและมาเลย์จำนวนสามราย น.144
4. ตาราง 2(A) จำนวนจริงและคาดหวังของเพื่อนต่างเชื้อชาติระบุโดยนักเรียนเชื้อจีนระดับประถมหกราย น.145
5. ตาราง 2(B) จำนวนจริงและคาดหวังของเพื่อนต่างเชื้อชาติระบุโดยนักเรียนเชื้อสายมาเลย์และอินเดียจำนวนหกราย น.145
บทที่ 8
6. ตาราง 1 ความเป็นชาติพันธุ์และโครงการอบรมครู น.202
7. ตาราง 2 ลักษณาการที่รับรู้ของกลุ่มชาติพันธุ์ของครูฝึกสอน น. 205
8. ตาราง 3 ลักษณาการที่รับรู้ของกลุ่มคนเชื้อสายจีน น.207
9. ตาราง 4 ลักษณาการที่รับรู้ของกลุ่มคนเชื้อสายมาเลย์ น.207
10. ตาราง 5 ลักษณาการที่รับรู้ของกลุ่มคนเชื้อสายอินเดีย น.208
11. ตาราง 6 ลักษณาการที่รับรู้ของกลุ่มคนเชื้อสายยูเรเซีย น.208
12. ตาราง 7 การรับรู้เกี่ยวกับคนเชื้อสายจีนโดยกลุ่มคนเชื้อสายจีนและไม่ใช่เชื้อสายจีน น.210
13. ตาราง 8 การรับรู้กี่ยวกับคนเชื้อสายมาเลย์โดยกลุ่มคนเชื้อสายจีนและไม่ใช่เชื้อสายจีน น.211
14. ตาราง 9 การรับรู้เกี่ยวกับคนเชื้อสายอินเดียโดยกลุ่มคนเชื้อสายจีนและไม่ใช่เชื้อสายจีน น.213
15. ตาราง 10 การรับรู้เกี่ยวกับกลุ่มคนเชื้อสายยูเรเซียโดยโดยกลุ่มคนเชื้อสายจีนและไม่ใช่เชื้อสายจีน น.214
16. ตาราง 11 รายงานของครูฝึกสอนเกี่ยวกับการผสมกลมกลืนกับคนเชื้อชาติอื่น น.217
17. ตาราง 12 การผสมกลมกลืนของครูฝึกสอนเชื้อสายจีนกับคนอื่น น.226
ผนวก 1
18. รายการลักษณาการตามแนวคิดของ Katz และ Braly จำนวน 90 รายการ น.226
บทที่ 9
ผนวก 1
19. ตาราง 1.1 บุคคลอายุ 5 ปี และมากกว่านั้นในครัวเรือนส่วนบุคคลและประจำบ้าน สำรวจภาษาพูดที่ใช้สื่อสารที่บ้านและกลุ่มชาติพันธุ์ ค.ศ. 1990 และ 2000
20. ตาราง 1.2 บุคคลอายุ 5 ปีและมากกว่านั้นในครัวเรือนส่วนบุคคลและประจำบ้าน สำรวจภาษาพูดที่ใช้สื่อสารที่บ้านและกลุ่มอายุ ค.ศ. 1990 และ 2000
21. ตาราง 1.3 ภาษาพูดที่ใช้มากที่สุดที่บ้านของกลุ่มประชากรประจำบ้านอายุตั้งแต่ 5 ปีขึ้นไป และตามระดับการศึกษา ค.ศ. 2000
ผนวก 2
22. ตาราง 2.1 คะแนนเฉลี่ยของเด็กวัย 9 ปีในทุกสาขา ลำดับตามสัมฤทธิผลโดยรวม น.257
23. ตาราง 2.2 คะแนนเฉลี่ยของเด็กวัย 14 ปีในทุกสาขา ลำดับตามสัมฤทธิผลโดยรวม น.257
บทที่ 10
24. ตาราง 1 พื้นหลังโดยสรุปของเจ้าหน้าที่สังคมสงเคราะห์และผู้ใช้บริการ น.265
บทที่ 11
ผนวก 1
25. รายการภาพยนตร์และละครโทรทัศน์ที่กล่าวถึง น. 313
ผนวก 2
 26. ตาราง 1 ประเภทชาติพันธุ์และภาพเหมารวม น.314
บทที่ 12
27. ตาราง 1 เหตุใดคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์จึงเป็นที่ต้องการในสิงคโปร์ น.322
28. ตาราง 2 เหตุใดสิงคโปร์จึงไม่ต้องการคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์ น.323
29. ตาราง 3 ประสบการณ์ของคนสิงคโปร์ทำงานในต่างแดนในสถานที่ทำงาน น. 324
30. ตาราง 4 มุมมองของคนสิงคโปร์ต่อประสบการณ์การทำงานของคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์ น.325
31. ตาราง 5 คนต่างชาติที่มีพรสวรรค์และรูปแบบการดำเนินชีวิตแบบสิงคโปร์
32. ตาราง 6 แบบแผนคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์ในปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่ไม่เป็นทางการ น.328
33. ตาราง 7 แบบแผนคนสิงคโปร์ในปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่ไม่เป็นทางการ น.329
34. ตาราง 8 ระดับความเห็นพ้องของคนสิงคโปร์และคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์เกี่ยวกับผลกระทบของคนต่างชาติที่มีพรสวรรค์ต่อสำนึกชุมชนในสิงคโปร์
แผนภูมิ
บทที่ 6
ผนวก 1
1. แผนภูมิ A ร้อยละของนักเรียน PSLE ในระดับประถมศึกษา น.168
2. แผนภูมิ B ร้อยละของนักเรียนระดับ O กลุ่ม GCE อย่างน้อยผ่านในระดับ 5 Oน.169
3. แผนภูมิ C ร้อยละของนักเรียนระดับ A กลุ่ม GCE อย่างน้อยผ่านในระดับ 2 A และ 2 AO รวมถึงเรียงความทั่วไป น.170
4. แผนภูมิ D ร้อยละของกลุ่ม P1 ที่ได้รับการคัดเลือกศึกษาต่อในสถาบันระดับกลาง (ก่อนมหาวิทยาลัย สถาบันวิชาชีพโพลิเทคนิคและอาชีวศึกษา) น.171
แผนภาพ
บทที่ 8
1. แผนภาพ 1 ช่วงชั้นของอัตลักษณ์สิงคโปร์ น.200
บทที่ 9
2. แผนภาพ 1 ภาษาและอัตลักษณ์ น.242
3. แผนภาพ 2 ตัวแบบการสืบทอดและการต่อยอดภาษาศึกษา (Language Education) น.244